[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2021)12-0027-06 美育作为独立的学科，尽管在学校教育中发挥着重要作用，但与德育工作的结合仍然是有待开发的领域。审美教育的价值不仅局限于审美领域，而且关涉道德教育的价值取向。当下学校德育面临的主要问题，更多的不是内容设计或方法训练问题，而是德育的价值观问题。为此，本文主要探讨如何借助美育实现德育方法论的转变，将规范学习与德性养成结合起来。 一、美育方法论与美德伦理学 (一)审美方法的本质：价值的超越性与方法的直观性 “美”与“德”的内在关联已经被人们广泛认可。从席勒的美育理论到蔡元培的美育思想等诸多教育遗产，都深刻揭示了美育的德育价值。然而，对于美育方法的特殊本质人们仍然缺少深入讨论。同时，正是因为这样的原因，学校德育始终难以从功利主义以及训育体系的束缚中摆脱出来。事实上，如果用一句话来概括美育作为德育方法的特殊本质，那就是价值的超越性与方法上的直观性。这是审美方法与传统德育方法的根本区别，也是传统德育方法自身永远无法替代的教育方法。首先，美育在价值上是超越的或反功利的，这与我们日常所理解的德育方法完全不同。审美的本质不是内容性的，而是价值性的；不是掌握规范，而是德性陶冶。审美教育的过程没有具体德目的学习，而是对艺术的总体领悟。在文学、戏剧、诗歌和音乐的陶冶中，人们哀伤或震撼，喜悦或激奋，最终实现精神的提升。正如涂尔干分析的那样，艺术的本质是“净化”，[1]“艺术的领域并不是现实的领域”[2]，艺术是精神的世界。在他那里，超越的东西本身包含了道德性。涂尔干写道：“一切能够使他执着于某个超验目标的东西，都会在他身上培养出那些作为道德根基的习惯与倾向。”[3]由此可以认为，艺术作为道德教育的一种价值和方法，更强调“陶冶”的方法，而不是“训练”的方法。艺术的震撼和审美的净化，与道德经验积累不同，它是一种精神的体验。蔡元培先生主张“以美育代宗教”的观点，其目的既不在于对宗教的批判，也不在于对美的偏爱，而恰恰在于对传统德育“精神缺位”的发现与弥补，体现了蔡元培对中国教育文化特点的深刻见解。美育是精神层面的道德学习，美育代宗教不是一个简单的替换，关键在于提升中国德育的目标与境界。正如檀传宝所说，功利主义德育观实质上是德育的“精神缺损”。[4]尽管在日常生活中我们的孩子并不缺少礼节和规范，却可能缺少真正的内在信仰与美德。 与此同时，美育的德育方法论不仅在内容上不同于传统德育，而且在方法上也有自己的特点。它主要不是依靠理论的或理性的知识学习或行为训练，而是通过直观的或感性的体验。精神的内在超越性与方法上的直观性，是审美与道德之间最主要的相通之处。马尔库塞曾经提出所谓艺术政治学，把艺术与审美作为社会变革的手段和方式，提出所谓“感觉革命”的口号，并用“新感性”这一概念来定义西方社会变革的方向。[5]在他看来，感官具有“生产性”和创造性。[6]事实上，“在艺术中得到的审美体验不仅是单纯的感性快乐，而且同时会伴随灵魂的震撼和道德的呼唤”[7]。由此，我们对道德本质的传统认识或许存在着某种偏差，即道德不等于是理性的或观念的。道德知识以及对这一知识的认识和把握，也不代表道德学习过程的全部。“艺术给人审美，审美又给人灵魂。”[8]即艺术是审美的，艺术也是伦理的。但艺术通向灵魂的方法不是“知识”而是“体验”，不是“理性的”而是“感性的”。无论是作为德育的内容还是作为德育的方法，艺术都有自己的特殊品质。审美教育的道德功能告诉我们，道德教育在精神和实践两个层面的转换是可能的，而且也是必要的。道德与审美的结合、艺术与知识的结合，是摆脱日常经验束缚，使德育进入精神世界的重要途径。 从实践上看，审美方法的超越性和直观性在中国传统德育中是非常受重视的。孙迎光分析指出，中国传统德育是诗性德育，它所提倡的道德是“美德”，因而“诗性精神”是传统教育的重要特点。[9]孔子十分推崇《诗经》作为审美教育的道德意义。他说：“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’。”(《论语·为政》)在这里，所谓“思无邪”不是对某个具体道德的认识，“思”是作为君子的灵魂的“纯正”。这种“纯正”应当是道德上的纯洁与高尚，它代表了君子的德性而非道德的知识。孔子还说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)“礼”作为道德教育的范畴，无论是作为起始的“兴”还是作为最终的“成”，都不能离开“诗”和“乐”的感性体验或直观陶冶。在孔子那里，诗的直观与乐的感性，都是“习礼”的必要前提和方法。儒家所谓“乐以治性”(清刘宝楠《论语正义》)的教育思想，把审美的直观方法论和感性认识论表达得淋漓尽致。 (二)审美方法：美德伦理学的教育逻辑 在道德教育领域，规范伦理和美德伦理(德性论)既反映了两种教育目的，又体现着两种教育境界。前者立足于日常世界的道德立场，后者则强调对日常世界的超越，更倾向于审美主义的教育立场和方法。规范伦理更关注于社会世俗的道德标准，由此建构一套“应然性”的价值体系，作为分辨好坏与对错的依据和教育目标。因此，规范伦理又常常被称为“德目主义”的教育立场，相对重视德育内容或具体德目的学习和训练。在教育过程中，这一立场将道德视为一套可以累加的“美德袋”(科尔伯格语)，进而将道德作为一套知识系统进行传递和学习。澳大利亚学者史密斯将它称为“应该至上”的教育原则。[10]在这一原则指导下，对德目的掌握与学习往往具有优先性，因此，美育的感性哲学或直观方法没有用武之地，自然便不会受到重视或成为主要的教育方法。与此同时，因为把对道德知识的学习放在第一位，所以价值观的陶冶或内在品质的养成也必然处于次要位置。在这样的教育体系中，学校德育将更倾向于传统德育所采用的知识体系与逻辑方法。
