[中图分类号]G41 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2021)04-0041-07 道德，乃为人之本。党的十九大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。立德与树人是辩证统一的，重视道德教育成为学校工作的重中之重。道德源于生活，回归生活世界的德育研究历经多年，在理论与实践上均取得了丰硕的成果，形成了体系完整的生活德育论。然而，当前学校德育实践中仍存在德育实效性不高、学生道德情感体验缺乏和道德行为能力差等问题，这些问题的根源在于“此在”与“彼在”的学校场域道德生活被人为割裂。因此，当下必须要直面学校场域道德生活的现实困境，以道德生活事实为根本出发点，摆脱道德教育这种外在的教化方式，正视道德教育的最终目标，这样不仅能够使人成为有道德的人，而且为有道德的人提供一种社会性的场域。本研究通过对存在者学生的“此在”学校场域道德生活困境的深刻剖析，以寻求“彼在”学校场域道德生活的出路。 一、论域之界说 (一)学校场域道德生活的内涵 法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Bourdieu，P.)最早提出了场域(法文为“champs”，英文为“field”)的概念。他从关系的角度认为：“场域是位置间客观。关系的一个网络(network)或一个构型(configuration)，这些位置是经过客观限定的。”[1]布迪厄定义的场域不仅仅是一个领地，他主张将场域作为一种开放式的概念来使用，并认为只有将场域置于关系系统中，才能获得其真正的含义。以场域的视角审视学校，这个特定的场域就需要符合场域的基本特征，即有关系的存在，因为学校中存在学生与教师两种基本角色，必然存在学生与教师的关系。学校场域中的各种关系，决定了学校场域本身所具有的特殊教育力量。“存在论意义上的学校是拥有共同信念、共同追求、共同主题的教师和学生的生存场域”[2]。因此，学校场域作为人的生存空间，既要从关系的角度进行思考，又要从场域自身的独特性来考虑。 《现代汉语大辞典》中对道德一词的解释是：“道德是社会意识形态之一，是人们共同生活及其行为的准则和规范。道德通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用。”[3]该定义从意识形态与社会行为规范的角度强调了道德的阶级属性，同时也说明了道德发生作用的主要途径。而近年来一些学者的定义已初步脱离了阶级属性这一思想窠臼，从高度抽象的人类道德共同属性出发来界定道德概念。陈桂生教授认为：“道德指的是诉诸社会舆论和个人良心维持的调节人们相互关系的行为规范的总和。”[4]陈桂生教授的定义淡化了道德的阶级属性，强调道德就是行为规范的总和。他认为道德是依靠社会舆论和个人良心所形成的行为规范。道德行为规范是一定社会所公认的道德价值尺度，是人们必须遵守的最基本的社会准则。然而，道德规范作为道德行为的一种判断标准，必然触碰到个人的良心，道德教育正是通过激发人的最根本的品质——良心来促进人的品德发展。从道德行为形成的角度看，个人的良心还是内化道德规范必不可少的条件。基于此，可以从社会与个人对立统一关系的角度理解道德的形成。傅维利教授认为：“道德是调整人们之间及个人同社会之间的行为规范的总和。它以善与恶、正义与非正义、公正与偏私、诚实与虚伪等为行为规范，通过各种形式的教育和社会舆论等力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”[5]很显然，傅教授的定义与陈教授的定义在某些核心要素上保持了一致性，如行为规范的总和、社会舆论、善恶判断等。这些定义一方面脱离了道德阶级属性的思想桎梏，另一方面也抓住了道德是社会行为规范总和这一根本属性，成为本研究道德定义的必然选择。傅维利教授还从道德起源于生活的立场出发，指出：“道德源于生活，用于生活；道德的形成与发展源于人类自身生存和发展的需要；道德起源于人类的社会实践。总之，道德是为人类生活服务的。”[6]该立场突出了道德与生活的关系，也为学校道德生活的研究提供了重要依据。诚然，道德包含众多德目，由于本研究的道德生活涉及的领域较广，以防挂一漏万，有意规避以具体德目为确立基本分析框架的依据。爱弥尔·涂尔干认为，“询问道德的要素是什么，并不是要开列一张能够把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在内的完整的清单”[7]。基于这一观点，本研究从学校道德生活的事实出发，将道德回归于日常生活，回到教育实践中，回到教育事实本身，仅以在学校场域中能够用善恶标准来判断的道德事实为研究的根本出发点，探求适应性更为广泛的一般性原理以指导德育实践。 基于以上分析，本研究认为学校场域道德生活是学生在学校生存空间中，按照特定的逻辑要求，建构学生与教师之间的道德关系以及学生的道德生活状态。学校场域道德生活应该关注学生当下的现实道德生活，理解学生的日常生活世界，关注学生的日常生活内容、生活方式、生存状态，同时还要关照其理想与可能的道德生活，因为学生作为发展中的人未来具有无限可能性。为此，本研究从存在论的意义上来理解“此在”与“彼在”。马丁·海德格尔认为，“此在”是世界的本质特征，“世界在存在论上绝非那种在本质上并不是‘此在’的存在者的规定，而是‘此在’本身的一种性质”[8]。海德格尔强调了“此在”的生活状态和“此在”世界的日常性，即“此在”世界是具体的、朴实的、现实的、日常的世界。这一观点符合学校场域道德生活所关注的学生当下现实的道德生活，依此可以认为学生当下现实的学校场域道德生活状态即“此在”。关于“彼在”，我国学者周德义对“彼在”的解释是，“一切事物都是因时而生、因地而生、因缘而在，这个因时、因地、因缘之存在，即是‘彼在’”[9]。时间、地域、缘由三方同时出现、同时产生、同时存在，三者可以互为因果，结为“彼在”[10]。这一观点符合学校场域道德生活所关注的学生理想与可能的道德生活，依此可以认为学生理想与可能的学校场域道德生活状态即“彼在”。 (二)学校场域道德生活特性 从存在论意义上审视学校道德生活，将学校道德生活置于场域关系中来研究，具有重要意义。学校场域为学生提供了教育背景结构，学生在学校场域中感受到的应该是真实的道德生活世界，学校也只有在真实的道德生活世界中才能够激发出真正的教育力量。道德指向生活，更指向人生的价值追求，道德并不是形而上的理论，而就在我们周围的生活中，所以要拆除道德和生活之间的隔离墙，让学校的道德生活充满生活气息，焕发出生命的活力。 学校场域道德生活作为学生道德成长的生存环境有其自身的独特性。一是学校场域道德生活的关系性。学生生存在学校场域的各种关系中，应处理好个人与个人、个人与他人、个人与组织的关系，而学校场域道德生活本身就是要实现各种关系的和谐。二是学校场域道德生活的情境性。学生存在于学校场域道德生活情境中，该情境是道德教育事件发生的场域情境，是一种育人的场域情境，是充满爱和正能量的场域情境，包括物理和心理两个层面的场域情境，为学校场域所独有。三是学校场域道德生活的历史生成性。场域关系及场域情境并不是一成不变的，学校场域是一种随历史的发展演进而不断变化的，是一种共时性和历时性的统一。关注学校场域道德生活的历史生成性就是既要关注学生当下现实场域道德生活，又要关照学生理想可能场域道德生活，只有这样才能够把握学校场域道德生活的本质。四是学校场域道德生活的教育性。场域并不是简单的学生生存的场所或空间，其本身就具有道德教育的价值，生存于该场域中的学生不需要特意地“受教育”，因为场域本身就是一种教育力量。故此，存在论意义上学校场域道德生活的关系性、情境性、历史生成性和教育性，共同决定了学校场域道德生活所具有的一种独特的教育张力。
