DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2021.02.011 中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2021)02-0118-10 随着社会全面迈进智能信息化时代，传统单一具体的学科知识已难以应对信息化社会中复杂、多元的问题。变革迅猛的社会迫切需要具有“跨界思维”的创新型人才来解决社会发展中的问题。当前，通过学科融合培养创新型人才的STEAM教育在美国应运而生，并迅速在全球引起广泛关注：德国引进STEAM教育理念实施MINT教育，日本为培养研究型人才实施STEAM教育，韩国为培养中小学生知识整合能力和科技创新能力实施STEAM教育[1]。通过运用STEAM教育理念培养创新型人才同样也是我国当前社会发展的迫切之需。《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》首次提出我国应探索实施STEAM教育等新教育模式以培养学生的创新能力、问题解决能力。然而，基于STEAM教育理念培养学生的创新能力高度依赖于具有创新能力的卓越教师。如果在职前教师人才培养中缺乏对创新意识、创新能力的必要关注，将很难培养出具备创新能力的卓越教师，也很难为国家培养创新型人才。为此，国家连续发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，提出“到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升”的目标，以致力于培养卓越教师。至此，结合职前教师人才培养目标，融合STEAM教育理念、积极探索职前教师人才培养模式的发展路向已然紧迫。 一、职前教师人才培养的现实审视与问题表征 回顾改革开放40多年来我国职前教师教育的发展历程，经历了“重建教师教育体系的全面恢复时期、数量与规模齐头并进的快速发展时期、稳中求进的探索时期以及守正出新的创新时期”[2]四个阶段。这40多年，职前教师教育为社会培养了大量高素质的教师，为实现基础教育均衡发展以及发展更加公平更有质量的教育作出了卓越贡献。然而以培养创新型人才为质量标准，审视新时代职前教师人才培养现状，却发现仍有不少问题。 (一)人才培养定位模糊：难以关切职前教师人才培养中的双重创新使命 经济全球化时代，国家之间竞争的实质是创新型人才的竞争，而人才的培养离不开创新型的高质量教育，其关键在于教师。因此，需要培养什么样的教师是致力于培养创新型人才、提升国家竞争力的职前教师教育所需要回答的问题。对此，有政府官员疾呼“我国的师范教育应重回精英教育，让更多优秀人才愿意做教师，让更好的政策吸引和留住适合的学生读师范专业、做教师！”[3]随即，培养“精英”教师成为教师教育人才培养改革发展的新模式，并希望通过实施“精英化”教育来提高教师人才培养质量。有学者建议招生规模要适度，应招“最优秀学生读师范，优秀人才当教师”，聘请“精英来培养，从而培养出精英教师”；对此应“将(职前教师人才培养的)学历层次提高至研究生阶段”[4]。总之，教师应是社会精英。然而，目前全国普通高等学校校名中含有“师范”的院校仅有240所，占比8.76%；其中本科层次154所，占比12.11%[5]；首批“双一流”建设高校中含有“师范”校名的仅9所，占比6.57%[6]。从培养高校的办学层次与发展水平来看，我国职前教师教育发展现状离人们主观期望的“精英化”教师教育相差甚远。即便职前教师能实现“精英化”培养，那么“精英”教师是否有助于培养创新型人才？仍然值得存疑。但至少可以肯定的是，“精英”教师并不等同于能培养出下一代创新型人才的高素质创新型教师。因此，职前教师人才培养目标的定位迫切需要关注职前教师的双重创新使命。既要关注职前教师的师范生身份，培养他们成为创新型人才；又要把握其准教师身份，思考如何发展他们具备培养下一代创新型人才的素养。 (二)课程体系缺乏重构：难以应对跨学科发展的时代要求 职前教师教育课程通常包括通识教育类、学科专业类和教师教育类课程。然而各类课程在体系结构上缺乏“教师教育一体化”的整体设计，突出表现为两个方面：其一，学科专业类课程因基础教育实施分科教学而忽视学科跨界。分科教学是传统基础教育的主流教学模式，职前教师教育为了有效衔接基础教育，在课程设置方面偏重学科专业类课程。如目前部分以培养中学教师为主的师范专业，其课程设置缺乏对其他学科课程的适度兼容。这可能会导致师范生从教后因缺乏必要的学科整合能力而影响培养下一代学生的创新性思维，因局限于单一学科知识而难以有效培养下一代学生发现与解决问题的实践能力和创新能力。其二，学科专业类课程与教师教育类课程因囿于学科壁垒而难以走向融合。学科专业类课程知识是师范生的本体性知识，精深的任教学科知识使师范生具备了“能教”的资质；教师教育类课程则是师范生的条件性知识，必备的教育学心理学知识，使师范生能获得“善教、乐教”的内在收益。在师范生素养养成的过程中，两类课程应是互嵌式的融合关系。然而二者并未能很好地实现互补融合，甚至存在偏重学科专业类课程而忽视教师教育类课程的现象，导致后者所应有的专业地位不能得到充分体现。目前职前教师教育的学科专业类课程多由师范专业的培养学院(系)承担，教师教育类课程作为公共的专业必修课程则由教育学、心理学的专业学院(系)负责全校统筹。这就有可能导致学生误将教师教育类课程视作“副科”。同时，也有高校为提高教师教育类课程的专业地位而整合师范专业，统一归口至一个培养学院。但这样也会让传统的学科专业学院降格为培养职前教师的“参与者”与“配合者”，可能出现“厚”教师教育类课程、“薄”学科专业类课程的局面，造成学科专业学院“只懂专业不会教学”而培养学院“只有理论不能教学”的对立。 (三)教学情境疏远实践：难以走向基于问题解决的“在做中学” 教师的专业发展有赖于教师在教学情境中的不断反思与学习[7]。对师范生而言，需要为其提供特定的基于问题的教学情境，强化其对教师专业发展的虚拟关注力、生成其对教育教学实践的行动反思力，最终促进其职后的教师专业发展。所以，职前教师教育应密切关注教学能否为师范生提供适宜专业发展的教学情境。然而，由于职前教师教育偏重分科课程设置，教学往往“习得性”地分科实施。所以，师范生难以通过问题情境学习提升其教学实践能力。突出表现为两点：一是课程教学理论与实践脱节。学科专业课程教学因难以有效对接中小学，导致教学难度偏大。究其原因，是职前教师人才培养目标定位存有“偏见”，个别高校认为“师范院校毕业生的学术水平不能低于一般大学，要向综合大学看齐”[8]。因此，在实施学科教学时，这类高校易将其目标定位于把师范生培养成为某一学科课程或教学的理论研究者。诚然，师范生应具备一定的理论素养，但在中小学可能会无用武之地，甚至缺少中小学所期望的“拿来即用”的基础教学技能。因为教师是自带实践属性的职业，其职业的内生价值必然需要通过育人实践来体现。二是课程教学忽视教学实践。当前职前教师教育的教学实施，忽视教学实践的整体设计；教学实践内容因缺乏问题情境的有效生成，可能导致师范生难以独立思考产生具有问题意识的实践性思维，无助于其问题解决能力的培养。因此，职前教师教育应关注项目式、问题主导式教学，注重通过教学实践关注师范生的实践性与体验性，促进师范生生成实践自觉。因为必要的教学实践有利于帮助师范生从不同维度深化对教学的理解，增强其实践能力[9]。
