高益民译 近年来，亚洲象是一个“成长的车轮”日益受到世界的瞩目，以前那种“亚洲式贫困”的印象已经愈加淡薄了。在日本，把亚洲国家和地区作为研究对象的学者在不断增多。从教育领域看，以日本比较教育学会第31届年会（1995年6月）上自由发表的论文数为例，57篇论文中，有26篇是研究亚洲国家和地区的（日本除外），占45.6%，这是十年前第22届年会（1986年6月）论文数（44篇中有9篇，占20.5%）的2倍多。 亚洲教育研究的迅猛增加主要始于八十年代中期。究其原因，一是，人们对发展迅速的亚洲国家和地区表现出日益浓厚的兴趣；二是，亚洲各国特别是以中国为代表的社会主义国家的开放政策以及日元的升值，使日本的研究者们可以比较容易地到这些国家进行实地调查和研究；三是，日本和亚洲各国的关系日益紧密；四是，世界对亚洲教育发展的重视，等等。尽管亚洲教育研究在不断增多，但从比较教育学研究方法论的观点来看，迄今为止日本学者所从事的亚洲教育研究并非没有问题。而且教育研究的基础也很不尽人意。本文将提出日本的亚洲教育研究中存在的一般性问题，并加以若干粗浅的探讨。 一、对主导范式(Paradigm)的背离 第二次世界大战后的比较教育学方法论，长期深受美国社会科学中主导范式的影响。五、六十年代，社会学的结构—功能主义和经济学的人力资本理论对比较教育的影响尤甚，这些实证主义的方法论被运用于比较教育学研究，比较教育学的科学化成为当时的一大课题。同时，把这些理论运用于第三世界发展的区域研究(area study)在美国大为流行，美国的比较教育学者们在为教育如何促进第三世界的发展提供理论基础的同时，也积极参加教育援助计划的立案与实施。在美国的大学，开设了探讨这种“问题群”的讲座和课程，使比较教育学研究的基础一度得到了强化。在日本，大学比较教育学讲座的设置始于五十年代[1]，日本比较教育学会则于六十年代中期成立，比较教育学因此而获得了很大发展。但是，研究者们的兴趣，主要集中在对“欧美教育改革”的记述性研究上，而对理论的精密化以及应用研究的意识比较薄弱，对亚洲各国教育的研究，也只限于从教育史和联合国教科文组织的教育运动（识字教育、国际理解教育）的角度进行若干探讨。 到了七、八十年代，随着国际形势的变化及经济停滞等外在条件的变化，以乐观主义的“社会调和”概念为中核的结构—功能主义受到了新马克思主义、冲突论、依附论、世界体系论和民族学方法论的挑战。对亚洲的研究也由分析“发展的现象”向分析“停滞的原因”转换，由政策科学向批判科学转换。作为分析对象的“问题群”也逐渐以性角色、学校内问题（课程、教科书和师生关系等）为重点。这种范式的转换对日本的比较教育学研究（特别是理论研究）虽然有一定的影响，但并未对亚洲教育研究造成多大冲击。也就是说，近年来日本学者所从事的亚洲教育研究虽然数量在增多，同时也在从记述性研究向分析性研究转换，但它与比较教育学研究的主导范式是相脱离的，它不仅没有对这些研究范式作出是赞成或是反对的积极反应和评价，更谈不上应用这些范式对亚洲教育进行分析。在这种情况下，日本的亚洲教育研究也难以形成独特的理论模式，因此笔者不得不悲观地认为，当前的亚洲教育研究尚无足够的能力对日本迷茫的比较教育学研究范式给予有益冲击。 二、理论意识的薄弱和区域研究的不成熟 日本的亚洲教育研究尽管在数量上不断增多，但为什么不能在研究质量上加以提高并对国际发展中的研究范式以影响，其原因究竟何在？ 几年前，市川昭午指出日本比较教育研究存在三大弱点，并对当前的比较教育研究提出了尖锐的批评。这里我们以市川的论点为线索来对亚洲教育研究的问题进行一番考察。市川认为，日本比较教育研究的弱点主要表现在以下三个方面：第一，大量介绍特定国的教育情况和教育理论，并把这些介绍误认为是比较教育研究本身；第二，罗列若干国家的国别报告，但并不比较，而把这些罗列误认为是比较教育研究；第三，研究外国教育的学者缺乏对本国教育问题的关心，缺乏解决日本教育问题的意识，导致比较教育研究的贫困[2]。对于市川提出的第一点和第二点，即日本的比较教育学缺乏比较，笔者也深有同感。举例来说，日本比较教育学会刊《比较教育学研究》九十年代（第16-17号）收录的自由研究论文（51篇）中约30%（15篇）是研究第三世界教育（东亚、东南亚教育研究）的论文，其中80%（12篇）为“一国研究”，跨国比较分析只占20%。正如市川所指出的那样，非比较的记述性研究占多数。 但市川先生在第三点中提出的观点，即把日本比较教育学贫困的原因归结于解决本国教育问题意识的缺乏，则有讨论的必要。实际上，日本比较教育学中大量的“情况介绍”，正是从日本的教育问题出发并为解决这些问题而服务的。日本的比较教育学不仅在问题的设定上有一种服务于政府现实需要的“御用”倾向，而且，在对象国的选择上有一股欧美一定比日本先进的潜意识，在研究方法上把教育问题从社会整体中割裂开来，在研究风气上不深入实地而只满足于运用第二手资料构筑研究成果。因此，并非象市川先生所说的那样，日本比较教育的贫困是因为学者们不重视本国问题。 笔者认为，日本比较教育学特别是亚洲教育研究的贫困，有两大原因。第一是日本的研究者们缺乏建构可适用于亚洲国家和地区教育的宏观理论的志向。现代化理论也好，依附论也好，都是由欧美学者提出的一般理论。“理论要从欧美学”这种明治以来近代日本的习性，不仅在研究生院培养年轻学者的过程中体现出来，而且在学会会刊论文的审查过程中，提出具有独创性假说的颇具特色的论文，不如对限定题目进行实证性研究的论文容易受到好评。这在日本是众所周知的事实。我们必须迎来这样的时代：即摆脱理论上依附欧美的倾向，由我们的亚洲教育研究，提出影响世界的理论。第二大原因是日本的比较教育学缺乏真正的区域研究。我们承认市川先生在第三点中所指出的日本学者缺乏解决本国教育问题的意识这一现象的存在，但如果说，只要加强解决本国教育问题的意识、把日本教育和亚洲教育进行比较，就能提高亚洲教育研究的质量，我看则未必如此。笔者认为，教育的区域研究是外国教育研究的基础部分，从事比较也好，致力于解决日本的教育问题也好，其前提是将区域研究进行得深入透彻，否则就无法进行确切的比较，也无从解决本国的教育问题，当然也就不可能从根本上提高比较教育学的研究水平。区域间的比较是其次的，而与日本的比较则可以说是再次的，因为在真正的区域研究中，就应当包含了“比较”的方法[3]。笔者认为，日本的亚洲教育研究不能摆脱借用外国理论或跟在人家后面跑的状态，其原因也是区域研究薄弱的缘故。因为没有真正的区域研究，也就不可能产生真正的理论。
