中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)02-0024-07 一、主体性教育理论研究的困境 20世纪80年代，在对“应试教育”深刻反思及教育改革浪潮的推动下，我国教育界提出了主体性教育的概念。主体性教育思想的提出得到人们的广泛响应，从那时起，关于主体性教育的理论探索开始成为摆在教育理论工作者面前的一个重大任务，并一度得到众多学者的热切关注。学者们从教育哲学、教育心理学、教学论等不同学科的角度与层面，对该论题进行了深入系统的讨论，并取得了较为丰硕的理论成果。与此同时，在专家引领、政府干预和基层学校的积极配合下，我国各地先后开展了一系列以主体性教育为主旨的实验、实践和尝试，但效果乏善可陈，改革实践因此日渐式微。面对这种状况，这些年来主体性教育理论研究也未能取得更多突破性进展，并逐渐陷入困境。 笔者认为，主体性教育理论研究的困境，与其传统的研究视野、研究范式的局限性有着不可忽视的关系。以往关于这个论题的研究，大多拘囿于本学科领域的范畴，难以超越固有的思维模式和有限的理论视域。而在现代科学研究中，某一学科的创新性研究，往往需要借鉴其他学科领域的方法论和优秀的研究成果，进行跨学科研究。当前，主体性教育研究要摆脱困境，也需要我们不断拓展视野，吸收相关学科最新的研究成果，充实主体性教育理论体系，借助其他学科先进的研究范式，重新探讨主体性教育的一些理论问题，以期取得突破性的新进展。 二、嵌入性：主体性教育的一种分析架构 (一)关于“嵌入性”理论 “嵌入性”是波兰尼(Polanyi)等人针对新古典经济学理论中“社会化不足”等问题而提出的概念。“嵌入性”概念自提出并应用于经济理论分析后，逐渐受到学界关注，格兰诺维特(Granovetter)等人继而论证了“经济行为嵌入于社会结构”[1]的观点，指出“经济行为嵌入社会结构之中，而核心的社会结构就是人们社会生活中的社会网络，信任则是嵌入网络的机制。”[2]并对嵌入的类型和方式进行了初步分类，如格兰诺维特把嵌入分为关系嵌入和结构嵌入两种类型，诸廷(Zukin)等人则将之分为认知嵌入、制度嵌入和文化嵌入三种类型。这些研究对后来经济社会学的发展产生了深远影响。经过学者半个多世纪的不懈努力，目前“嵌入性”理论已形成较为完整的理论体系，并广泛应用于经济社会学、社会网络、组织管理等的研究，且有向其他学科及领域不断扩展和渗透的趋势。 “嵌入性”理论的研究旨趣在于分析现实中主体行为与主体所处环境的关系，反映了人类活动与多种因素的复杂网络化联系。“从本质上而言，嵌入性理论是从组织在与社会体系的普遍联系中研究它们的相互作用与相互影响。”[3]在嵌入性的视野下，对主体社会行为的解释呈现出与传统理论不同的观点和分析架构。“嵌入性”理论虽然产生于经济社会学的研究，但它指出了人类行为与社会环境因素普遍联系的共同特征，因此同样适用于对其他社会活动的考察和分析。已有的一些研究也充分说明了这一点。最近几年，“嵌入性”理论已逐渐引起教育理论界的关注，其基本思想与分析方法被移植于诸如教育行政管理、学校治理、创业教育等问题的研究，并取得了一定成效，初步显现出该理论在教育领域研究中的影响力与应用前景。 (二)主体性教育的课程嵌入性 笔者认为，“嵌入性”理论可以为学生主体性教育问题的研究提供一个较为理想的分析框架与视角。主体性教育是一个开放的系统，它不是孤立发生的行为，也不是仅靠学生自身力量就能达成的，而是受外界各种因素制约和影响，甚至是被外部环境结构的特征及其与学生的关系所决定的。正如有学者指出“外在力量与主体力量的力量对比是决定教育双重影响的根本所在，而作为整个社会控制系统的外在力量往往处于主导地位。因此，我们调控教育对学生主体性发展的关键就在于促成外在力量对整个教育过程施加影响的合理化。”[4]之前主体性教育实践之所以收效甚微，与其所处教育内外环境各种因素的局限性不能不说有着千丝万缕的关系。而对此，人们往往感到束手无策。因此，我们认为可以尝试运用“嵌入性”理论，解析主体性教育嵌入环境结构的形式、过程和机制等问题，为主体性教育实践的开展提供一定的理论参考。 主体性教育的嵌入性，可以是相对微观的课堂教学情境层面的嵌入，也可以是更为宏观的学校或社会结构层面的嵌入。本文尝试探讨课程环境层面的主体性教育嵌入问题。这里所指的课程是广义上的“大课程”概念，是“实践状态”意义上的课程，包括课程运行的各主要影响因素和各主要环节以及与课程运行有关的一些事务。之所以选择课程作为嵌入性讨论的范围，首先是因为课程作为学校教育最为核心的要素，描绘着学生的成长蓝图，直接决定着学生的培养质量，与学生主体性的发展息息相关。正如有学者指出“课程越来越集中地体现着教育思想和教育观念，越来越成为组织教育教学的主要依据，课程在教育体系中越来越居于核心地位，具有牵一发而动全身的作用。”[5]其次，在当代“课程共有”理念的影响下，课程权力分配正朝着“多极化”的方向发展，追求“各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系——国家、地方和学校之间，教育行政部门、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、学生和家长之间在课程权力及其相关问题上原则上可以成为‘朋友’关系而非单向的命令与执行关系。”[6]权力是人作为主体的基本表征，“多极化”的课程权力配置模式意味着课程主体的多元化。而多元化的课程主体及相互间结成的复杂网络关系必然深刻地影响着主体性教育的开展。最后，以往对于主体性教育的研究大多局限在课堂教学范畴，在“大课程观”背景下，这个层面的嵌入显得过于狭小，容易割离主体性教育的相对完整性和时空连续性；而学校或社会结构的嵌入又过于宽泛，牵涉的因素太多，一时难以言尽。当然，根据研究的不同目的与需要，关于主体性教育嵌入性问题的研究可以限定于不同的范围，可以是多层次的和渐进的。
