教师教育类课程专指通识课程(或为公共基础课程)、学科专业课程以外的教育类课程。当前教师教育类课程在价值取向上存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题，在此取向指导下的课程组织也存在着唯学科逻辑为依据进行设计的不合理之处，需要反思与重构。《教师教育课程标准(试行)》(以下简称为《标准》)则为教师教育类课程的价值取向及其课程组织重构指明了方向。 一、《教师教育课程标准(试行)》中教师教育类课程的理念与目标 作为对基础教育改革和教师专业成长需求的必要回应，教育部在2011年10月颁布了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)，从国家层面对教师教育类课程的理念与目标进行了顶层设计，并以此作为进行课程建设和教学活动的依据。《标准》提出教师教育类课程的三大核心理念，即“育人为本”、“实践取向”和“终身学习”。这就意味着，教师教育类课程应该满足学生的现实需求，紧密结合当前基础教育改革，关注教师专业成长的实践性并养成学生的实践智慧，着力培养学习者独立思考和终身学习的意识和能力。 《标准》还将课程目标划定为三个维度：“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。这表明教师教育类课程不仅要关注师范生知识和能力的培养，而且首要目标还在于培养师范生的教育理想、精神及责任感，如孟子所说的“先立乎其大，则其小者弗能夺也”。而实践与体验不只是知识与能力养成的过程，同时也是孕育情感、确立精神和训练理智的经验过程。这三大目标维度存在着紧密的逻辑关联，共同描绘出师范生应持有的专业素质。 当受教育者——师范生质疑“教师的讲授不仅使学生学得被动，且所学知识难以学以致用”，以及中小学教师质疑“现在的师范生不仅不懂如何教学，其人文素养也欠缺，根本不具备当前课程与教学改革所需要的意识和能力”这些问题时，仅重知识传授的教师教育类课程遭到了教育实践工作者的摒弃与质疑，教师教育类课程的反思与重构迫在眉睫。而《标准》中的理念与目标表明，教师教育类课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人，而旨在更高的育人追求——培养具有教育信念、实践智慧和创新精神的教育者。这就为高师教师教育类课程的反思与重构指明了方向。 二、当前教师教育类课程价值取向的现实问题 (一)教育理论课程的知识传承取向 长期以来，受学科本位论的影响，教育理论课程在价值取向上过分强调了课程内容的系统性和逻辑性，中心课题在于如何使学生掌握系统牢固的知识，强调系统知识的传授。课程内容的组织以学科逻辑为依据，强调学科知识的系统性，这本无可厚非，但是如果认为通过系统知识的传授，知识的系统性会自动转化为学生认知的系统性，却不免有些一厢情愿。20世纪的“三大新教学论流派”：美国布鲁纳为代表的结构课程论、前苏联赞可夫为代表的发展性教学论、德国瓦根舍因和克拉夫基为代表的范例教学理论，都不约而同地认识到这一点。关于课程内容，三大流派都强调教授各门学科最基本的原理，同时都重视更新内容，但是也都认识到知识的系统性或者结构性靠传统教学体系是无法让学生掌握的。结构课程论虽仍重视课程内容的学科结构化，但是主张通过发现学习才能建构结构性认知，重视在解决问题的过程中习得结构。发展性教学论则指出掌握知识的过程并没有对学生的一般发展产生多大的效果，因为传统教学体系下，学生所掌握的理论知识贫乏、肤浅，跟不上时代发展的步伐，难以适应现实社会生活的要求，学生的学习重记忆轻思考、学生缺乏学习的内部诱因，结果学生各个方面的发展状况也是不理想的。范例教学理论则明确提出传统的追求系统性的教学把系统性的认识和教学材料的系统性混淆起来，学生不可能在这样的知识传输过程中获得系统的认识，他们的头脑中只不过被灌进一大堆缺乏相关性的碎片知识，学生疲于大量记忆和练习从而加重学习负担，滋长了厌学情绪。[1] 此外，教育理论课程的知识传承取向也容易淡化课程的个人意义，使知识远离学生的经验，学生不能体会理论知识的价值，陷入理论无用的悲情论调，产生轻理论重实践的肤浅感受。这种以理论知识传承为取向的课程往往脱离教育教学实际，远离教学情境，学生在此过程中缺乏积极的思考与探究，知识的掌握不仅无法转化为认识的结构，而且这种零散的、脆弱的知识反而成为阻碍思考的“死的知识”。如同杜威所说，学校教育过于重视学生堆积知识性材料，便于学生在课堂问答和考试时照搬所学。知识被看做为教育目的本身，然而这种静止的、死的知识却阻碍了教育的发展。因为它不仅没有提供思维的机会给学生，而且扼杀其积极思维的意识和能力。学生脑子里装满了各种各样难以应用的知识材料，当他们想要思考时，这些材料又派不上用场，其发展必然受阻。[2] (二)教育实践课程的技术化取向 教育实践课程的技术化取向追求外显的教学行为表现，过于偏重教师在实践训练中教学技能的培养，这当然是教师教育获得成功的关键经验，但技术化取向的教师教育课程对技能的培养常采取单一的机械性、重复化的方式，导致技能养成的僵化和刻板，且习得技能难以迁移到新的、具体的教育情境，欠缺“行中思”、“行中知”的实践智慧，使许多实习生陷入前述教育实践工作者所质疑的“不懂如何教学”的尴尬和困境中。同时，这种课程内容设计压制了师范生的独立思考和创新意识，忽视教学中教师智慧、个性、情意等品质，在此技术化取向的实践课程训练过程中，技能技巧都是预先给定的，师范生只是技能知识的消极消费者和被动传递者，而非意义的创造者，其结果则是师范生拥有教学技能，却缺乏教学思想，自主精神薄弱，无法对真实而复杂的教育情境作出恰当的判断和抉择。 技术从其产生之日起就存在于人的有目的的实践活动之中，教育实践课程必然强调教学技能技术的掌握，但是如果走向片面化发展的技术化倾向，则实为技术思维模式所控制。这种单向度的技术性思维追求效率、标准化和可控制性，消除了人的超越性、批判性和否定性维度，个人心灵的内在向度被剥削了，技术成为一种控制人的新形式。如同法兰克福学派代表人物马尔库塞对技术理性片面发展的批判，认为技术进步已充斥到社会制度的方方面面，成为人们的生活形式和权利形式，并击败和拒斥以摆脱劳役和统治、获得自由的历史前景的名义而提出的所有抗议。[3]师范生在技术化倾向的教育实践课程训练中，只关注技术技巧的效率，将人生问题、价值问题排斥在论域之外，迷失了自我，丧失了内在的灵性。这种情况下，学生习得的技能只停留于行为层面的机械操作和纯粹模仿，鲜有对行为意义和价值的教育性追问与反思，且标准化的训练也限制了师范生探究和反省思维的体验，丧失主动学习的自由和自觉，结果师范生欠缺实践智慧而拙于应付复杂的现实问题。然而“只有在获得实际技能的技术化过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。”“通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能。”[4]
