DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.02.002 近年来马克思作为教育家的身份愈益受到重视。2007年，专注于教育书籍的智慧出版社策划“重要的批判性教育思想家”丛书。第一部是阿尔曼(Palla Allman)的《论马克思：卡尔·马克思作为革命性知识分子导论》(Allman，2007)。2011年，斯普林格出版社策划“教育中的重要思想家”丛书，斯莫尔(Robin Small)撰写了《马克思：作为教育家的革命者》。在他看来，“卡尔·马克思是一位重要的教育思想家”，“在论述教育的思想家中，马克思尤其与21世纪相关。他是那个社会的最伟大的理论家，这个社会产生了我们今天所知的学校，并且它是我们仍然生活于其中的社会。因此，马克思关于教育在现代世界中的地位所说的话应当受到重视”(Small，2014，p.1)。同时，“马克思的教育论述很少”“其教育思想不重要”之类的传统观念亦受到一些马克思主义教育学者的挑战。里科夫斯基(Glenn Rikowski)批判了那种认为“马克思关于教育所言不多，即使他说了，也不重要的观念”(Rikowski，2008)。 大多数马克思教育思想研究或聚焦于其教育论述，或重在阐发其一般思想的教育意义。前者倾向于孤立地理解马克思的教育观点，后者易使其教育洞见淹没于一般性论述之中，两者均难以揭示教育与政治、经济等主题的内在关联。鉴于已有讨论多取由宏大主题至教育的路径，鲜见教育学的贡献，本文立足于教育主题，考察其如何嵌入马克思的理论构思。 一、前提性问题：为教育定性 在探讨马克思的教育思考前，需澄清一个前提性问题，即如何理解教育本身。对教育的理解通过不同的定义表现出来。目前，流行看法是在活动形态上理解教育。诸种定义的差别在于，将什么视为这种活动的本质属性。对此，布列钦卡提供了形形色色的教育界定。在对这些定义进行批判性分析后，他建构了一个“科学的”教育定义：“人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动。”(布列钦卡，2001，第75页)这类界定共同假设，“教育”是某种活动形态的实体。其区别在于从什么角度、以何方式描述这种实体的特性。 如果“教育”确为某种实体，这种方式本身并无不妥。问题在于，“教育”是某种实体的存在吗？将教育定性为实体，至少存在三个理论困境。首先，如果教育确为某种“实体”，那么对它的存在本身不该有大的异议，在教育陈述中保持术语的单义性亦非难事。然而，事实上有关教育的争论普遍表明，不仅教育本身的存在成问题，且保持“教育”的单义性相当困难。常见的情形是，人们似乎并不关心“教育”实体本身，更关注什么是“真正的”“好的”教育。其次，在学校备受关注的现代社会，在活动形态上理解教育，倾向于将教育理解为“自觉的活动”，进而又易将其简化为“学校教育”。第三个不足在于，科学意义上的教育界定无法涵盖被称之为“教育”的一切存在。除表现为活动外，教育还有其他存在形式，比如孟德斯鸠的自然环境(孟德斯鸠，1982)、爱尔维修的政治制度(爱尔维修，1986)均堪称某种“教育”；卢梭和康德则走得更远，他们将一切影响人的因素称为“教育”(卢梭，1983；康德，2017)。 与流行观点不同，彼得斯(Richard S.Peters)将教育理解为一种价值标准。在他看来，“‘教育’这个概念，并不标定诸如训练或演讲之类的活动，相反地它表明了像训练这样的过程必须遵循的标准”(Peters，2007，p.58)。依他的观点，教育是关于特定对象的评价标准。事实上，断言教育是一种价值而非活动，不过指出了一个简单事实。它直接将“教育”概念中隐含的价值问题暴露出来。也许在这个意义上，陈桂生说，彼得斯“舔破了这层窗户纸”(陈桂生，2018)。他进一步指出，“教”在汉语中一词两音，即作为价值的教育之“教”与作为活动的教学之“教”。由于现实中评价标准与对象不可分离，“教育”可作名词，如此，评价标准在现实中表现为评价对象；同时它又可作动词，于是作为评价标准的教育与表现教育价值的某种活动形式等同。这种情况并不奇怪。杜威在论及价值时曾指出，“复数的价值或单数的价值不过是具有这种性质的对象、事件、情境、特体的一种便利的缩写词罢了”(杜威，2007，第128页)。价值是事物的性质，它本身没有独立的存在。因此，人们在现实中本能地感到“教育”不仅仅指涉“实然”活动，还指某种“应然”存在，因而常借助如“真正的”“糟糕的”等形容词来限定“教育”，以此凸显其中的价值判断。如彼得斯的观点具有一定合理性，那么教育是一种怎样的价值？作为价值，其评价对象是什么？就前者而言，简单地说教育就是使人向善的价值。在此意义上，村井实将教育理解为“使儿童(或每个人)变成善良的各种活动”(村井实，1984a，第317页)，不无道理；唐尼和凯利也指出，“有一个重要的观念认为，所有的教育都是道德教育，因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展”(唐尼，凯利，1989，第191页)。实际上，这类观点近乎常识。问题在于，教育作为价值是历史的，“善”在不同时代有所区别。陈桂生曾考察教育内涵的演变，指出自古至今最具普遍意义的变化：在古代社会向近代社会转变中，教育之“善”从“善良”之善扩充为人格“完善”之善。后者可区分为近代社会的“个性的完善”和19世纪与20世纪之交的“社会性完善”。三种含义“不是简单地以一种新义取代原有的含义，而是把原有的含义包容在新义之中”(陈桂生，2009a，第10页)。陈桂生最近修正了上述观点，不再将“社会性完善”视为教育内涵演变的独立阶段，并认为19世纪与20世纪之交对“社会性完善”的重视实质上是道德之善与个性完善的社会化问题(陈桂生，2018)。他将现代社会的教育概念内涵概括为两方面：培养现代意义上的道德人格；形成个人能力多方面发展的独立人格。前者旨在追求道德人格的狭义“教育”，后者是衡量知识与技能掌握情况的教养价值(陈桂生，2018)。
