中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2020)12-0016-06 “整全教育”既是一种教育思潮，也是现代社会对人之本性回归的渴求。那么究竟什么样的教育才能养成“整全”的人呢？首先，可以从概念着手。逻辑学在界定概念时既可从“正概念”着手，也可从“负概念”着手。就如同亚里士多德阐释“自由”一词是从“不自由”开始，通过对“不自由”即“奴性”的剖析一步步完成对“自由”的认识。同样，对“整全”的理解也可从“负概念”着手，即从其不是什么开始——整全既不是单向度，也不是全面。 与“整全教育”几乎同时出现的是马尔库塞1968年提出的“单向度人”概念。他认为“现代社会的科学技术意识形态对人进行了全面的操纵和控制，使人丧失了内心自由”。科学技术越是发展，其意识形态就越具控制性。“它们借助最新的‘意识工业’手段对人们进行说教和操纵，规定人们的思想观念，建立了‘单向度的思想与行为模式’”[1]，从而使人丧失了内部自由。其实单向度的人并非真正的单向度，人的丰富性与生俱来，但在与外界的交往过程中，某些特质会特别生长，甚至出现压倒性的显征。柏拉图对人性有个简单的三分法，即将其划分为理性、激情与欲望三个部分，最糟糕也最容易出现的困境就是欲望完全操纵理性与激情。人的欲望是与物质最接近的部分，天生“势力强大”，在得到外界呼应时更会因其滋养丰富而放肆生长。如科技主义“通过制造和满足人们的虚假物质需要来左右人们的意识、支配人们的生活”[2]，科技成为“无信仰的信仰”，其力量被不断加强，在征服自然的同时也征服了人。“当他心灵里的这种或那种欲望在得到外来的同类或类似的欲望支持时，便发生心灵的变革。”[3] 单向度的人其实有很多“维度”被隐匿，但这些不甘于被长期压制的特质会时常“叫嚣”，如此导致人内部的剧烈挣扎以及人与人之间的激烈冲突，看上去就是人内心或是共同体的“破碎”。为此，一种自然而然想到的“良方”就是用“全面”来解决“单向度”，一种粗糙理解的“全面发展”观念由此推行开来。“全面”似乎意味着面面俱到，为了贯彻“全面”二字，人的素养一再被细化拆解、详致罗列。最有影响者当属布鲁姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域又分若干次级目标。以此为基础，很多心理学家、教育学家不断发展和深化，使之变得日益细致复杂，这其实也是技术理性思维在教育领域的又一次成功渗透。目标分类可能有利于更加清晰地认识其内在机制，也可能更易量化评估教学效果，但不断分解的指标将教育切割得过于琐碎和精细。有的研究甚至将一堂课分解为三十多个指标，让原本可以行云流水、一气呵成的课堂变得瞻前顾后、畏手畏脚。对“全面发展”的片面化理解，使得学校、教师、学生及其家长处于普遍焦虑状态。此外，人的各种素养之间究竟关系如何？“认知”“情感”“动作技能”从整体切分后最终应该如何统整、还原到人？这些更深层次、更为根本的问题在有意无意之间被忽略了。 “整全教育”应当是引导性、方向性的，关注的是动态的生命与内在的自我成长，而不是平面化的各种素养的平等罗列和堆积，否则不仅难以实现“整全”，反而容易在内部引起冲突。“整全”的人自身应是一个和谐有机的系统，系统中的各个要素不是如社团成员一般平等存在，它们之间必然存在或隐含着特定关系与秩序。如柏拉图就认为，人的理性、激情和欲望绝不能平等共存，理性必须辖制欲望，激情如同城邦的护卫者保卫君王一样协助理性掌控欲望；即使是人的智识，柏拉图也认为并不平等，他以“线喻”“日喻”和“洞穴之喻”对知识的等级进行区分，以避免平等对待知识可能导致的理性混乱。如果仅仅追求简单的“全面”，可能只会出现“知识的乱烩”；如果不能有序整理，一个人就是一场内战。[4] 过于关注全面发展还可能导致一个问题，就是目光过多地聚焦在个体，个人能力不断被打磨和精进，而社会或群体被虚化为背景。现代教育非常强调个性意识、批判意识，提倡“与众不同”，常常忽略甚至割裂个体与社会及其传统的关联，这其实属于不成熟的个性意识与批判意识。随着虚拟技术的普及和家庭规模的缩小，个人与他人、社会的隔离变得容易且普遍，“宅”逐渐成为一种大受欢迎的新兴生活方式，这将对人的自我理解产生直接影响。其实，人的“整全”需要在与他人的交往中养成，人的合作、领导等能力需要介入具体的公共领域；人的仁爱、宽容、慷慨、体谅等品质也需要通过与他人的互动才能习得和感受。“在以现代性现象为基本特征的现代社会中，公共领域和私人领域都处于不断弱化的过程中。公共领域的全面衰退，也就意味着个体的全面衰退。‘如果一个人像奴隶一样，不被允许进入公共领域，那他就不是一个完整的人。’”[5] 二、合于“一”：“整全”的内涵 从“整全”不是什么可以进一步理解人的“整全”的现代缺失，但清晰认识人的“整全”还需从正面进一步界定。对人的“整全”的认识可以从其字面意义着手。“整全人”的教育这一理念源于西方语境，从西文概念着手可能更易揭示其直接内涵。 1.作为起点、目的与整合力量的“一” “整全教育”即holistic education，其中holistic的词缀"istic"意为具有某种性质，所以holistic指的是具有"holy(神圣、至善)"的性质。换言之，人只有最终回归到起初那超越万象的“至高至善”之中，才可能真正地获得“整全”。 (1)道一生万。这个具有神圣合一力量的“一”是什么呢？不同文明给予了不同的回答。如《老子》所言：“道生一，一生二，二生三，三生万物”。又如《圣经新约·约翰福音》开篇说：“太初有道，道与神同在，道就是神。这道太初与神同在。万物是藉着他造的。”两相比较，“道”统整万物为“一”的合理性表现为：它是万物之本源，它是动中之恒常，它是规定万物之真理，它是认识世界之道路。有意思的是，《圣经新约·约翰福音》中的“道”，其原文就是希腊哲学中具有终极意义的范畴“逻各斯”(λογοσ)，东西方文明在关乎世界的起点处交汇贯通。人需要具有超越性的神圣力量来将其整合为“一”，而且此“一”合于超越万象的至善的“一”，人依附且统摄于这个恒定的“一”，才可能真正“合一”，否则会造成人自身及其与世界的动荡与割裂。也就是说，只有始终注目于永恒，才能持久地关切真、善之物，将流动的过去、现在与未来连接于此，并将自己融合其中，这既是“合一”的稳妥根基，也是其终极指向。
