［中图分类号］G773 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2001)06-0001-04 乡土教育是台湾中小学教育中十分特殊的一个领域，教育界、公众和政治人物对此都给予了极大的关注。从教育领域的角度看，建立起了乡土教育研究、乡土课程和教材开发、乡土教学等完备的体系。从政治的层面看，不同党派、不同政治团体，为乡土教育的目标、乡土教育的功能和内容争论得不亦乐乎。从党派之间的争论中可以看出，主张台独的政治势力，试图透过乡土教育恢复本土文化及形成“台湾意识”，并借此争取公众认同和支持，形成反“大中国意识”的势力，从教育入手培养所谓的“新台湾人”。乡土教育背负着沉重的政治诉求。因此，研究台湾的乡土教育，揭露台独势力在教育领域中渗透的企图，具有重要的现实意义。 一、台湾乡土教育的概念与目标 台湾学者对乡土教育理论的系统研究是从80年代末期开始的。最初的研究主要涉及对一些具体学科中乡土内容部分的研究，如在地理、自然、社会等科目中如何渗透反映台湾本土知识的问题。1993年“教育部”颁布了“国民小学新课程标准”，明确提出了增设“乡土教学活动”一科。1994年又公布了“国民小学乡土教学活动课程标准”，1996年将乡土教学活动定为小学的一门课程，每周一节课。随着当局对乡土教育的日益重视，在师范院校中也相继建立了乡土教育的研究机构，关于乡土教育的理论研究也逐渐多了起来。 什么是乡土与乡土教育，台湾学者的界定也有所不同。目前比较有共识的定义是“乡土指人们出生的故乡或少年时代生活的地方，也指长期居住的地方，对该地方已有特别深厚的感情并受其影响”[1](P9-11)。从各家对乡土的解释来看，乡土包括了三大要素，第一是人，第二是一定的区域，第三是人与人、人与自然的互动关系。从文化系统的角度来看，乡土文化是与社会的精致文化相对而言的。乡土文化是社会精致文化的重要资源，精致文化代表了社会的共性，乡土文化则表征不同地域和社会的个性。从这个意义上来讲，个体社会化过程中所获得的文化资源都来自于乡土文化和精致文化两个方面。乡土文化对个体的发展具有重要意义，首先，从认知方面来看，儿童认知的发展、认知结构的建构动力来自于主客体的相互作用，个体积极主动地将他的经验社会中的客体纳入到他的认知结构中，进行分类、概括和解释，从而建立起观察世界的方法。这一发展过程的起点是他们的生活环境，是由近及远、由简到繁的逐渐建构过程。教育心理学研究也表明，儿童的社会学习、观察学习离不开与他们相互作用的社会环境，有效的教学应当注重学习活动的内容与儿童认知结构中的知识经验的相关性。美国心理学家奥苏贝尔也认为影响学生学习的重要变量是学生已经知道了什么，可见儿童最熟悉的乡土知识在其认知发展中的重要意义。从人格发展来看，作为人格核心的自我概念的发展，不仅包含着他对个体的认同，同时也包含着他对自己所属群体文化的认同，一个人出生在某个社区、属于某个宗教、语言或社会习俗的群体，群体的特征是其自我认同与社会认同发展的基础。文化的认同不仅确立自我同一性，同时也确立自己归属的群体。由于确认自己与一群人具有共同的文化特征，会形成一种情感上的归属感，有利于个体人格的健康发展。从多元文化的角度来看，人们生活在一个复杂的多元文化社会中，认同国家文化或主流文化的前提是鼓励和保护亚文化的发展。亚文化、区域文化、少数民族文化或乡土文化是支持社会主流文化的重要资源。儿童由近及远，由乡土文化到普适文化的跨文化的适应能力是现代社会生存的基本能力，可以帮助人们从不同的文化视野去接受和理解其他的文化。由此可以认为，乡土知识、乡土情感是儿童发展和教育不可缺少的重要资源。 乡土教育就是指让学生认识和了解出生成长的乡土环境，并培养其热爱乡土的情感和建设乡土的技能。欧用生教授提出了乡土教育的四个功能[2](P7-17)，一是人格教育功能，乡土教育强调尊重儿童的自身经验、学习方式以及所属的文化与民族，从而帮助个体了解自己、认识乡土、发展健全的乡土观念、并获得积极的乡土认同；二是生活教育功能，乡土教育可以增进儿童的生活经验，充实生活技能，指导儿童从实际的观察、访问、调查等活动中，达到教育即生活，做中学的教育目标；三是民族精神教育功能，儿童通过乡土教育了解本地区的特色与问题，并通过批判思考，价值澄清，培养服务乡土、贡献社会的热情和技能，并以乡土教材为起点，扩大学习范围，由爱乡而爱国。所以，乡土教育和爱国教育是并行不悖的，是加强民族精神教育的最佳途径；四是世界观教育功能，乡土教育以了解自身所属的乡土环境、民族文化为出发点，以培养学生对各民族及文化的尊重与包容的态度，进一步使儿童具有开放的胸怀与宏观的视野。在对乡土教育的理论研究中，台湾的学者们还较多地引用了80年代以来在世界上颇为流行的多元文化教育理论，这种理论是逐渐取代国家整合理论而产生的，是指在一个国家内，存在有众多的政治、社会和种族群体，这些群体是因为文化的差异，如语言、宗教、民族、阶级、地域等因素分化而成的。在多元文化国家中，各文化群体虽有大小强弱之分，但彼此间应相互尊重、相互学习。多元文化教育强调民族文化的自主性和独特性，乡土教育则强调地域文化的自主性和独特性。 1994年台湾“教育部”公布的“国民小学乡土教学活动课程标准”把乡土教育的目标定为四个方面：1.增进对乡土历史、地理自然、语言与艺术等的认识，并培养保存、传递及创造新的观念；2.培养对乡土活动的兴趣及欣赏能力，激发爱国情操；3.培养对乡土问题主动观察、探究、思考及解决问题的能力；4.培养对各民族文化的尊重，以开阔胸襟与视野，增进社会的和谐。从乡土教育的目标来看，前三项目标着重于肯定自我、认同乡土的努力。而第四项目标则强调超越乡土、尊重他人的理想，包含着多元文化教育的理想。90年代以前对乡土教育的研究重点在于乡土知识在社会、艺术、自然、地理等课程中如何渗透的问题。90年代之后的研究更突出乡土教育理论的建构、乡土教育单独设科的教学理论、教学模式和课程发展等方面的研究。出版了一大批有关乡土教育研究的专著和论文，各种乡土教育的教材更是不计其数。在台湾教育理论界有影响的学者，大都出版和发表过专门研究乡土教育的论著。乡土教育研究已经成为台湾教育理论研究中一个十分重要的热点领域。
