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教育学界对教育机智有很多研究，但是对德育活动的特殊机智尚未开展专门的论述。文章从教育机智的概念出发，研究其在德育中的特殊形态，即德育机智。德育机智在形式上是联结德育相关理论和德育实践的中间环节，表现为一种敏锐的判断力；在内容上表现为对德育时机的把握和德育行动的得当。具有德育机智的教师能够及时抓住德育时机，还能适当地创造德育时机，这一点尤其体现在利用道德消极经验开展德育上。而德育行动的得当取决于教师对两种界限的把握，第一是教育行动和学生自主活动之间的界限，第二是不同德育行动形式之间的界限。
dagogischer Takt，英文pedagogical tact)是一个在教师教育和教师专业发展领域的经典话题，只要教育关系被理解为主体间的相互关系，那么教育情境中就必然存在且需要教育机智。西文“机智”一词的语义主要在“对正确和熟巧的稳定感觉”这一义项上得到发展。[1]赫尔巴特(J.F.Herbart)首先将这个意义上的“机智”概念引入了教育学，将机智解释为作出“迅速的判断和决定”的能力，从而提出了作为教育理论和教育实践之间的“中间环节”的“教育机智”概念。[2]“教育机智”的概念后来得到了以瓦伊茨(Th.Waitz)和齐勒(T.Ziller)为代表的赫尔巴特学派、以诺尔(H.Nohl)和穆特(J.Muth)为代表的精神科学教育学以及以范梅南(Max Van Manen)为代表的现象学教育学的扩展。[3] 从形式上看，教育机智是教育语境中联结理论与实践的桥梁；从内容上看，教育机智包含对教育时机的敏锐把握和对待受教育者的得当方式，它一般涉及机敏、克制和对受教育者的保护、尊重、关爱等。其在不同的历史语境、学科语境和文化语境中具有各自独特的内涵。正如范梅南认为的，“教育机智是总的社会机智的一个特殊实例”[4]181；同理，我们也可以认为：德育机智是教育机智的一个特殊分支。本研究结合教育机智的一般内涵和道德教育的特殊性，尝试阐释德育机智的基本内涵和特征。 一、德育机智表现为教师的敏锐判断力 与教育机智相同，德育机智首先也是一种在实践中转化理论的“中间环节”。德育的相关理论无法直接变成德育实践，德育实践又离不开理论的指导，这就必然需要一个中介的概念来联结二者，赫尔巴特将其称为“机智”，即在理论和实践之间形成的一种敏锐的判断[2]。理论为教育者提供了框架性的判断尺度，教育者带着这种尺度进入具体的教育情境，根据受教育者情况和具体时机迅速作出判断，并据此采取恰当的教育行动。具有这种机智的教师不是单纯地“凭经验办事”，也不是将理论刻板地套用在教学实践中，而是在理论的指导下，结合实际情况创造性地将一定的原则、方法等运用于实践。而且，这种运用并非经过深思熟虑，而是“迅速”进行的。这种机智无法通过饱读理论而获得，也不能通过“例行公事”般的机械重复而获得，而只能在有理论知识作基础、在实践中灵活运用理论、在实践后反思理论知识这样的“实习”中获得。通过一定量的实习，教育者就能形成一种“感觉”，能在教育中迅速而得当地作出判断。可以说，机智就诞生于“知之真切笃实处”和“行之明觉精察处”，机智就表现为“知行合一”的那个“一”。 相比于其他教育活动，德育活动更加需要教师的机智。尤其是在我国“大德育”的语境下，与德育相关的理论涉及伦理学、教育学、心理学、社会学、政治学、法学以及当前官方文件的重要表述等，错综复杂，这就要求德育教师不仅要有综合的理论素养，而且要能在德育情境中综合运用相关理论知识。另外，德育工作主要涉及德育对象的主观方面，包括学生的情感、动机、态度、价值观等，这些方面具有不确定性甚至隐蔽性，需要德育教师更强的体察能力。而德育机智就在于，教师能够准确洞察学生的各方面道德现状，并在具体教育情境中结合正确的理论知识，迅速作出恰当判断、选择适合的措施。 二、德育机智表现为对德育时机的把握 教育机智的第一个要素就是善于抓住教育的时机。教育时机(pedagogical moment)的形成，有赖于“教育方面适当的行动”[4]39，把握教育时机是教育机智的积极方面。在教育时机出现时，教育者应当果断敏捷地采取行动；不仅如此，教育者还必须在教育情境中适当地创造教育时机。虽然教育活动是有计划地开展的，但计划的实施，需要机智在每时每刻将头脑中的想法转化为临场的判断和行动。这对于德育而言尤其如此。虽然德育过程相对于社会的一般影响具有计划性，但其本身具有的复杂性和多端性使德育时机更具有不可计划性。这是因为道德涉及人的知、情、意、行各个维度，相应的，德育过程也涉及这些维度并可以从其中任何一个环节开始。[5]这就要求教师除了对德育活动有充分的准备以外，还必须在德育活动中比在其他教育领域对学生的状态和教育情境更加敏感，并善于捕捉其中的特点和问题。 (一)借由消极经验创造德育时机 在变化多端的教育情境中，我们可以从很多角度去谈德育时机，这里以有教育意义的消极经验为例进行论述。 在教育学语境中，消极经验是具有教育意义的，它既可以是教的起点，也可以是学的起点[6]。学习虽然是基于已有的认识和能力的，但并不是在已有的认识和能力上完成的，而是在当前尚未习得的认识和能力上完成的；学习过程始于学习者在已有知识的基础上发觉了“此路不通”或者“这不是我原来所认为那样”的时刻。[7]教育的时机就在于“不愤不启、不悱不发”的瞬间。而教育机智则不仅在于抓住这些时刻，也在于巧妙地制造这些时刻。 消极经验对德育尤其有意义，这一点我们在从孔子到王阳明、从柏拉图到杜威的各种理论传统中都可以看到。[8]当学生的主观准则、习惯、信念与道德法则发生矛盾时，教师的德育机智就在于利用这种消极经验，适时地指引学生看到使之“恍然大悟”的新方向，超越这种矛盾。反之，如果一味地正面灌输，不仅可能导致学生在尚未理解道德原则的时候“表面服从”、形成伪善，而且可能激起学生的逆反心理，适得其反。
