中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1672-8742(2020)01-0001-20 现代化理论(Modernization Theory)有三个基本组成部分：社会(系统)类型的识别以及现代或相对现代特定社会(系统)与其他社会(系统)如何区分的诠释；通过是否更有利于变迁因素的比较而对社会(系统)如何现代化的细化；通过旨在弄清进一步现代化的前景而进行的现代化阶段和现代化社会(系统)类型比较，概括现代化社会(系统)各部分如何相互匹配[1]。围绕自塑性现代化(此翻译比反思型现代化、自反性现代化和反身现代化等更加贴近原作者的Reflexive Modernization的本意，特别是在其用于Social Reflexivity和Institutional Reflexivity等名词形式时，其他翻译不仅中文里说不通，更会严重误导中文读者)的一些相关研究反映了20世纪90年代以来现代化理论的最新成果，对早期现代性(Early Modernity)后的新近现代性(Late Modernity)、第二现代性(Second Modernity)和超越旧式社会民主与新古典自由主义的第三条道路(The Third Way)等进行了多视角的论述和探讨，揭示了经济国际化、社会多元化背景下风险社会的繁杂性与不确定性特征，反思了自塑性社会(Reflexive Society)中简单现代化(Simple Modernization)条件的根本性不适应，指出了有边界的理性、有限度的确定性与可预测性、因果律的非确定性和变化的渐进性，提出了政府、社会和个人新的角色定位，强化了自主性、主动性、教育性、康健性和自发性的价值意义，辩证地解释了集中化政策与不同社会背景的关系，为社会稳定条件下的激进化改革和国家创设稳定框架下个体自我面对繁杂性奠定了思想理论基础[2]。相关讨论也认为，应努力实现经济领域生产力/竞争逻辑、政治领域民主逻辑、社会领域稳定逻辑、文化领域自我实现逻辑和生态领域自然尊重逻辑等之间的平衡[3]。 现代化相关研究的最新成果对于我们教育现代化工作有重要的启示，特别是在确立核心价值支配地位、建立主体角色支持体系和发挥专业方法支撑作用等方面具有很强的针对性。目前，在我们教育现代化进程中，无论是理论引领还是实践探索方面，最缺乏的恰恰就是价值、角色与方法这三个方面的认知与归纳，但它们构成了教育现代化建设的三大支柱。 长期以来，我们所追求的核心价值其实远未能在教育现代化中真正取得实质性支配地位，改革发展相关主体角色缺位、错位、越位现象普遍，专业部门的技术方法更是捉襟见肘造成质量公平底线常常沦陷失守，根本上难以支撑教育现代化的宏伟大厦。教育现代化建设中的诸多问题和某些不足其实与我们评估监测指标的价值目标中很少看到大写的人、角色关系中很少看到改革的身影、路径方法中很少见到专业技术的含量有很大的关系，因此，需要围绕现代人的培养、现代分工的落实和现代手段的运用，对教育现代化工作进行再认识，对教育现代化建设进行再聚焦，并通过评估监测新指标的建立对教育现代化进行再定义。在全国上下正蓄势待发奔向教育现代化2035的这个关键历史节点，面对在高质量发展上走在前列的新时代新要求，对上述三个方面的再认识、再聚焦和再定义，是教育现代化在新起点上再出发的基础和前提，是我们做好未来教育现代化建设与监测工作的当务之急，在很大程度上将关系到我们这项事业的成败。 一、教育现代化再认识 (一)教育现代化的前世今生 现代化是工业革命以来人类社会所经历的一场由工业化开启的社会变革。在西方的话语体系中，教育现代化是伴随工业化以及城市化而来的现代学校制度的建立以及社会公民开始普遍获得民主参与教育权利的那段历史经验的描述，在一些教育史课本里它甚至只是对那样一个遥远的历史片段的概括。而对于当今西方的教育工作者来说，如果你去与一位老师谈论教育现代化，那他脑子里第一时间出现的只有狭义的现代设施与装备更新的概念。 教育现代化的中国故事其实是与西方截然不同的一个版本，如表1所示。推动作为更加系统化设计的社会变革运动的教育现代化已经是接近20世纪末的事情了。尽管近代以来许多关注民族命运的先贤和志士早已关注国家的现代化问题，也把教育与国家现代化相联结，然而直到1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》正式提出教育自身的现代化之前，教育现代化还没有从服从和服务于“四个现代化”的诸多事业中单独罗列出来。 表1 中国与西方发达国家在教育现代化建设上的不同特点比较
| 比较对象 | 比较项目 | |
| 发生时序 | 生成方式 | 展开类型 | 动力来源 | 管理风格 | 内涵定义 | |
| 西方发达国家 | 先发先进 | 内源内启 | 扩张引领 | 自下而上 | 自发互动 | 有限主题 | |
| 中国 | 后发跟进 | 外源外启 | 防卫追赶 | 自上而下 | 鼓励竞争 | 全面建设 |
