中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2020)02-0003-09 近年来，在教育学研究领域出现了一种令人振奋的学术现象，众多非教育技术学科的学者将目光投向了原本是教育技术人员耕耘的教育技术研究领域。无疑，这种现象的出现是第四次工业革命对人类主体意识和生存方式发起新一轮时代挑战的必然，是教育自身面对史无前例的不确定性冲击的本能反应，它充分体现了教育学者面对先进技术与传统教育形态之间矛盾的焦虑不安，也是符合教育学历史发展规律的踔厉奋发。 早在2012年，笔者就提出，只有教育技术学者研究所有教育学科的相关问题、只有教育科学中所有学科都来关注人类工具对教育的影响，才能真正实现教育技术的学术繁荣(李芒，2012)。而今教育技术学者孤军奋战的日子已经终结，我们的预言正在成为现实，这一历史性的伟大会师，开创了教育技术研究的崭新局面。这种局面才是桴鼓相应、本末相顺的学术通衢，是真正能够讨论事物本质及其规律的研究正道。为了实现多学科考察共同相关的教育技术问题，在当前“拥抱阶段”的首要任务是相互了解、以他为镜，明得失、求发展。 一、觉醒者学术态势的描摹 为了更全面地把握这一学术现象，笔者利用CNKI数据库，在教育类核心期刊范围中，对主题为技术、信息技术、互联网、大数据、人工智能且篇名含教育、教学、学习、课程、教育学理论的文献进行检索，共得10688篇论文。根据作者和摘要对文献进行筛选，最终确定141篇为文献研究对象，标准有二：一是作者的学术背景非教育技术学科；二是关注技术与教育关系的理论研究，而非信息技术与教育教学融合、课程整合、学习方式转变等实践研究。 从文献的年份分布而言。1992-2010年还处于萌芽阶段。顾明远发表于1992年的《我对电化教育的认识》是教育学者首篇讨论教育技术问题的论文(顾明远，1992)。2010年，教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，开启了我国教育信息化事业发展的新篇章。2010-2016年是从寂寞空谷走向峥嵘茂林的探索阶段，研究热度逐渐上升。2016年，国家正式发布《教育信息化“十三五”规划》，教育信息化研究随之进入了活跃阶段。尤其是2018年至今，大有燎原之势。究其原因，一方面是受教育政策的影响，其间国家先后颁布了《新一代人工智能发展规划》《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》等一系列文件；更重要的是技术带来的危机与挑战，成为倒逼人们思考、研究的外部动力。2019年5月，习近平指出“把握全球人工智能发展态势，是教育的重要使命”(习近平，2019)，这同时也是所有教育研究者的历史使命。 从学科分布而言。高等教育学文献数量当先，教育学原理、课程与教学论紧随其后，只未见教育史学、成人教育学的相关文献。学科分布的不平衡，反映了信息技术对各研究领域影响程度的差异，也体现了学者们主观学术自觉与敏感程度的霄壤之别。 从研究主题分布而言。作为聚焦点的技术驱动的教育变革，以及教育管理、课程教学、教师发展等主题，多描述现状、预测未来，而鲜见超越现象本身的批判性反思和本质性探讨。另外，值得关注的是技术催生了教育研究范式的转型，尤其是比较教育学，由于技术打破了其传统的资料优势，最为重视研究范式与学科转型问题(滕珺等，2015)。 从研究内容而言。非教育技术学者最关注三大核心问题：在第四次工业革命的现实危机下，如何看待技术引领教育变革与风险，由此引发技术应如何服务于教育与人的理性思考，以及在理论建设层面教育学如何发展技术理论。对技术以及教育、技术、人内在关系的理解构成这一探讨的原发点。因此，必须关注他们为什么研究技术，他们认为技术是什么、为什么使用技术、如何使用技术。 二、觉醒者自觉跨界的缘由 直面时代挑战，非教育技术学者试图构建教育技术与教育学理论的内在关联，笔者将从历史、现实和内在诉求三个方面阐释其跨界研究教育技术的缘由。历史诉求方面，19世纪下半叶以来，技术成为西方哲学、社会学、传媒学等学科的重要研究主题，而教育学长期缺席。内在诉求方面，教育学原理能够在理论意义上为教育技术提供来自教育学的论证性、系统性、整体性解释，而当前教育学理论技术研究的匮乏，是导致技术融入教育没能找到“回家的路”的重要原因(李政涛等，2019)。他们认为技术理论研究是学科发展的迫切需求，必须做出回应时代境况的“理论承诺”与“理论担当”(李栋，2019)。同时，他们也认识到，教育学对于技术的研究需要超越“教育技术学”的范畴，从更根本、更理论、更上位的视角探讨教育当前面临的危机和问题(刘复兴，2019)。他们的目光更加高远、深邃，放眼于人类的启蒙与觉醒，认为教育和教育学应当唤醒人们在人工智能时代的自我认知和面对技术体系的自我坚守(伍红林，2019)。在现实诉求方面，他们批评指出，教育学科群中与信息技术联系最密切的教育技术学学术贡献的不足，导致其他学科无法直接获得理论指导。“在教育技术的人看来，教育学理论空疏无用，远不如他们的技术应用实在，便以回避‘教育’二字的方式回避教育学理论”(杨小微等，2006)，“教育技术学科本身从理论更新和学科建设角度切入的研究也寥寥无几，更不用说与教育学理论的关系了”(李政涛等，2019)。可见，当前教育技术学科研究专注于制造教育技术工具，而失却了对教育技术规律的把握及理论创新，也就放弃了教育技术研究的核心价值。甚至有伙伴提出构建“技术教育学”理论，研究如何将技术的“工具性应用”与“人文性应用”相互整合的问题，以化解教育技术学只强调技术“工具性应用”的学科发展现实困境(马和民等，2019)。如果教育技术学科长期疏于对教育技术基本理论和基础理论的研究，我们的“门前雪”和“瓦上霜”恐怕就要被热心的伙伴“代理”扫净；如果我们再不树立学科危机意识和责任意识，教育技术学科的理论知识产出和学科地位恐怕就要被挤压殆尽、连根拔起，彻底沦为别人的工具和研究对象。
