中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1672-0717(2019)06-0009-06 在2018年1月，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出建设“中国特色师范教育体系”的问题[1]，而建设这一体系，必须科学解决历史遗留的深层次的理论与实践问题，其中包含了“师范性”与“学术性”之争这样一个重要论题。“师范性”与“学术性”之“争”始于20世纪20年代：“独立派”与“合并派”在1922年新学制审查会上“辩论最久”且“最烈”[2]的关键议题即为“师范性”与“学术性”何者第一的问题。自此之后，“师范性”与“学术性”的互动，成为一条贯穿于师范教育发展的重要线索。二者的“争论”(理论和政策层面)和“冲突”(实践层面)始终没有停息。因此，从逻辑层面和历史视角对二者关系进行深入探讨，无疑是建设“中国特色师范教育体系”的重要理论课题和实践课题。 一、“师范性”与“学术性”的关系：基于理论层面的考察 关于师范教育发展，有研究提出了“基础教育师资需求”主因观[3]，认为师范教育应主动适应基础教育师资需求[4]，也有研究认为它是多种因素“复合”作用的结果[5]。上述分析仍然聚焦师范教育发展的外部动因，而未触及其根本动因即内因。如将视线投向师范教育的“产品”——未来教师身上，则不难发现，师范教育一直在解决教师素养中“师范性”与“学术性”的矛盾中发展①。换言之，“师范性”与“学术性”的矛盾运动，当视为师范教育发展的内因。 (一)师范性、学术性的内涵及关系 师范性无疑是为师者“教”之所依[6]，贯彻师范性要求，就是要培养教师的教育专业性以解决“如何教”的问题[7]。其中，教师培养、教育专业课程[8]的设计与实施，则是贯彻师范性要求的重要手段。而学术性则是为师者“道”之所存，主要是指教师学术上的造诣[9]，包括对学科知识的深刻理解、对学科发展前沿的准确把握等，并具体体现为将学科知识进行“教学”性转化的能力。可见，师范性与学术性二者有着明确的边界，并共同构成了教师素养，二者实际上是对立统一的关系。第一，师范性与学术性的“同一性”。所谓“同一性”，主要包括两种情形：双方互相联结和依存，并共处于统一体之中；双方互相渗透、互相贯通，在一定条件下互相转化。师范性与学术性统一于教师素养之中，在一定条件下，师范性可以上升为一种学术即教学学术，学术性也能够转化成为教学之术，即将学科知识转化为教育教学知识的能力。同时，学术性必须借助教学理论与方法(师范性)，实现“教学”化。而师范性只有承载了学术性，才能够达到“传道”之效。第二，师范性与学术性的“斗争性”。“斗争性”实际上就是矛盾双方相互对立、相互排斥的性质和趋势，而师范性与学术性的“斗争”，是由于在体量或容量相对固定的职前教育培养体系中，二者存在着此消彼长(时空上)的关系，体现在办学思想上就是何者为第一的问题。毋庸置疑，师范性与学术性的矛盾运动，在师范教育实践层面具象为如何培养学科素养优和师范素养强的高水平教师的问题，寻求这一问题解决方案的过程也是推动师范教育改革发展的过程。内部矛盾的解决(而不是消失)必将有助于缓和外部矛盾，推动师范教育与基础教育的和谐。从这个角度来看，师范性与学术性的矛盾是师范教育发展的根本动力所在，而这种矛盾也是无法终结的。 (二)师范性、学术性的互动与师范教育发展的逻辑 从师资供求视角来看，基础教育与师范教育的互动无疑是一种矛盾运动。在这一矛盾中，基础教育始终占据着主导地位：要求师范教育主动适应基础教育的师资需求。既有师资需求得到满足，必然能够极大地促进基础教育发展，而这种发展无疑又会催生新的更高的师资需求，并促进师范教育的改革，如此周而复始。可见，“外部矛盾诱发内部矛盾—师范教育改革—外部矛盾缓解—新的外部矛盾产生—师范教育新的改革……”，是师范教育演进的基本逻辑。而师范教育改革的核心，无疑就是平衡师范性与学术性的关系。概而言之，基础教育师资需求可以分为底线需求、发展性需求、发达性需求；就全国层面而言，这三种需求同时存在。具体而言，当基础教育处于快速发展时期，其教师需求往往会以“量”为主，对教师的要求往往会相对降低，并呈现出“底线需求”状态(清末近代教育初建时即为此例)，即对“合格”教师(能教)即“师范性”要求必然占据主导地位。这时师范教育会更为侧重师范性的培养，加大教学素养和能力的训练。当“量”的需求逐渐得到满足，基础教育对教师素养的要求必然提升，并呈现出“发展性需求”状态——对“优秀”教师(学术素养和师范素养都较高)的需求占据主导地位。较前一需求层次而言，这个阶段学术性需求更为凸显，进而要求师范教育进行系统改革以提升未来教师的学科素养和学术能力。这一取向，必然会影响到未来教师的师范性培育，并引发师范性与学术性的矛盾。当基础教育和师范教育都处于高水平运行的时候，发达性需求自然走上前台，对具有先进的教育教学理念、高超的教育教学能力(或潜力)、高深学术素养的(且具有研究意识和潜力)教师的需求必然占主导地位。而这种情形下，师范教育必然侧重两个方面的改革：提升师范生培养层次，为师范性和学术性培育“增容”；为本科后非师范生提供师范性课程与证书项目。即便如此，基础教育改革仍然会对教师提出新的要求，师范教育也必须基于师范性和学术性关系角度进行改革。 二、师范性与学术性的矛盾运动：基于历史维度的观照 作为教师培养的“两个面”，师范性与学术性的矛盾运动由来已久[10]，师范教育正是在解决矛盾中得到发展。要具体了解师范性与学术性矛盾运动的“实然”，就必须从历史中寻找答案。 (一)师范性与学术性互动的发展脉络 第一阶段：初期的期望与实践层面的潜伏。师范性与学术性并重，是中国传统教师理论的重要观点；孔子、孟子、朱熹等人，以为师的实践，诠释了这一观点。而韩愈关于教师的职责观——“传道授业解惑”则更为具体地对教师的师范性与学术性素养提出了要求。毋庸置疑，传统教师形象中，教师首先是饱学之士[11]，凸显出了学术性要求。而其中蕴含的爱教、乐教、善教[12]要求，则体现了对师范性的要求。近代以降，对教师学术素养的关注进一步显现。梁启超曾经指出的“今之府县学官……六艺未卒业，四史未上口，五州之勿知，八星之勿辩”[13]即为例证。而《奏定初级师范学堂章程》也认为教师“不可仅以教员所授为足”，学术素养上要“自行深造学识研精技艺”[14]。显然，这种带有“理性色彩”的观点遭遇来自现实的“批判”：普通学校初建，教师数量需求空前，对“合格”教师的需求成为主导。师范教育中，师范性显得极为重要，通过种种方式“速成”(聚焦基本师范素养的培训)教师成为这个时代的特色。第二阶段：“五四新文化”运动期间师范性与学术性互动的初步显现。“五四新文化”运动期间，国外(尤其是美国)教师教育理论与实践经验的输入，引发了教育界对教师学术素养的实践探索。在杜威、孟禄(孟禄在华演讲中提出将“知识第一”作为“好的教员”[15]的标准)等人的推动下，留美归国学生群体引导和促成了“师中合并”“高师改大”运动[16]。由此，师范性与学术性逐渐走向对立：二者不可调和，只能“执其一端”[17]。此后，20世纪60年代、80年代、90年代，关于师范性与学术性的讨论较为集中，同样对师范教育产生了重要影响。第三阶段：师范性与学术性互动逐渐潜隐。进入21世纪以来，实践层面为平衡“师范性”与“学术性”的探索逐渐增多，而理论研究层面的探讨则相对减少(即由“显”而“潜”)——尤其是“教师教育”理论引入之后，关于如何推动职前教育、在职教育“一体化”的探讨淹没了关于师范性与学术性的争论。但对于作为职前教育机构的师范院校来说，如何培养高水平的未来教师仍然是主要任务，因而实践层面的改革(实现师范性与学术性融合的努力)代替了理论层面的探讨。从这个角度来看，“师范性”与“学术性”之争并未终结，且未来的探索甚至会延展到教育专业研究生教育层面。
