师范教育与教师培训并举：教师教育的体系变化与“双重心”模式

      中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：2096-319X(2019)03-0062-11

      随着基础教育改革的演进和深化，基础教育发展呈现出新的形态，教师在教育实践过程中的功能也在教育新形态下发生了变化。与之相应，教师的培养体系也必然随之发生变化，由传统师范教育主导的“单重心”模式向同时包含师范教育和教师培训的教师教育“双重心”模式转型。这种转型不仅表现在名称概念的迭代上，而且反映在教师教育实践体系的变化以及教师教育理论内涵与实践外延的发展与进步上。这既是教师专业化的要求，也是教育发展新形态的要求。教师教育学科建设也必将在这一实践发展的背景下呈现出新的特点。

      一、教师教育概念的迭代

      “教师教育”这一概念正式出现在国家官方文件中是2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》。此前，虽偶有学者使用，但并未得到广泛认可，涉及相关内容主要还是使用“师范教育和教师培训”这一话语方式，师范教育是主概念，而教师培训则是从属概念。两个概念虽然并列呈现，但是其学术地位并不对等，教师培训只是作为师范教育的补充，其必要性和内生性都未能充分体现出来。同时，在“教师教育”这一概念出现的初期，很多人认为这只是师范教育在新时代的另一个“别名”，在谈及教师教育时，仍然只是谈师范教育，其暗喻的意义是“教师教育就等于师范教育”。这种认知没有触及教师教育概念的本质，此概念的出现并不是师范教育换了一种说法，而是因为教师培养培育的内涵与体系都发生了深层次的变化，原有的概念已经无法概括教师培育实践以及学术发展的内涵，需要新的概念替代原有的概念并形成规范概念的内涵与外延。由此，厘清“师范教育”“教师培训”“教师教育”在不同教育发展阶段的内涵，追溯各自的话语意义及演进轨迹(图1)，有助于深刻理解概念迭代的本质，准确把握教师教育的内涵。

      (一)师范教育

      师范教育(normal education)作为培养教师的专门教育，其概念的外延是指“对未来可能做教师的人的教育”，其教育对象是“尚未成为教师的人”，其目的是将教育对象培养成合格的初任教师。基于这样一种指向，师范教育这一概念的内涵具有特定的语义，其核心要义在于规范性、标准性、基准性，具有任何一种职业性教育对于新人新手的特定预设：掌握职业的基准和规范。在这一点上，中西方对于师范教育的理解基本一致。我国学者从根植于中华民族优秀传统文化的基础上对“师范”的内涵进行了挖掘。汉代的扬雄在《法言·学行》中说：“师者，人之模范也。”[1]顾明远在《教育大辞典》中将“师范”界定为“可以师法的模范”是对教师职业特征的概括。“师”有教师、效法之意，“范”有规范、模范、榜样之意，“师范”二字意指学习的榜样。所以，学高为师，身正为范，师范教育是培养“堪为人师而模范之”的教师的教育活动，强调对师范生进行教师所必备的基础性道德素养和专业能力的培养。师范教育最早产生于17世纪80年代的欧洲，是资本主义国家普及初等义务教育的产物，其师范教育概念的基本要义同样有“规范”“模范”“标准”之意。如“师范教育”的英文为"normal education"，"normal"的含义就是“规范、标准”，其意蕴在于强调培养初始之师的规范性、标准性，从而才能够保证其示范性、可效仿性、可迁移性；同时，"normal"在英文中也有道德语义，一定程度上反映了对教师培养的道德关注和“模范”之意。简言之，正是由于“师范教育”的外延指向对未来教师的培养，因而其内涵更多强调的是规范与标准，是对未来教师的职业准备性教育，是让未来教师具有基础胜任力的教育。

      

      图1 我国教师教育概念的历史演进轨迹

      (二)教师培训

      教师培训(teacher training)与师范教育一样同为培养教师的专门教育，其概念外延是指“对已经成为教师的人的再教育”，其教育对象是“已经成为教师的人”，其目的是将在职在岗的教师培养成职业成熟度高的优秀教师。基于这样一种指向，“教师培训”这一概念的内涵也具有特定的语义，其核心要义在于发展性、生成性、创造性，表现出职业性教育对教育对象发展阶段性的预设：推进职业能力和职业精神的持续攀升、达至职业的更高标准。教师培训与师范教育的根本不同在于，师范教育的核心要义是强调职业准备阶段的规范性和标准性，是对职业初始能力的初次建构，而教师培训则强调的是职业发展过程中对个体经验的重组、改造，以达至能创新、会创造的高阶职业能力。

      (三)教师教育

      教师教育(teacher education)是一个内涵更为丰富的概念，其概念外延既包含师范教育也包含教师培训，其教育对象既包括未来教师，也包括在职教师，着眼于教师职业生涯各发展阶段的专业成长，是职前培养—入职教育—职后培训的综合概念，体现了教师发展的连续性及教师终身教育的思想。教师教育是在师范教育概念基础上扩展而来的，但是绝不等同于师范教育。教师教育概念的产生反映了教师培育的范式转变与体系变化，也反映了教育发展对教师的更高要求，是随着师范教育不能完全满足教育实践对教师培育的要求、教师培育体系不断向教师职后扩展乃至终身化延伸的过程应运而生的。教师教育是一个包容性更强的概念，体现着职前职后一体化的思想，此概念的出现打破了师范教育在教师教育中的绝对权威地位，承认了教师培训的学科归属，赋予了教师培训明确的学术身份和学术属性。

      二、教育发展新形态对教师教育范式转型的呼唤

      经过不同时代的改革发展与变化，教育实践呈现出许多新的特征，尤其是新技术在教育中的应用，更是让教育呈现出新的发展形态。教育发展新形态对教师提出了新要求，这些新的要求与变化呼唤着教师教育的范式转型和体系重构。

      (一)教育发展的新形态要求教师教育必须由职前向职后延伸

      第一，教育资源相对充足，教师质量成为影响教育质量的关键要素。教师队伍建设的主要矛盾由“是否有教师”演变为“是否有好教师”，教师教育必须由职前向职后延伸。新时代教育发展的路径依赖发生了改变，过去在资源相对匮乏的状态下，资源的边际效用递增，教育发展的路径依赖的是资源数量，决定教育质量的关键要素是基本办学条件的充足性。就教师队伍而言，重点在于是否有足够数量的教师。而当教育资源相对充足、基本办学条件已经满足时，资源的边际效用就会递减，这时资源的效用取决于关键资源的质量以及关键资源与其他资源的结合程度，即教育发展对教育资源的数量依赖演变为对教育资源中关键要素的质量依赖。教育的主要矛盾不再是教育基本办学条件是否充足，而是资源是否能够得到公平配置并发挥最大效用。在这种条件下，教师作为教育发展的第一资源，在数量基本满足需求时，不仅自身质量影响着教育的质量，同时其质量也决定了其他教育资源效用的实现程度。也就是说，在教育资源相对充足的条件下，“好教师”不仅自身关系着教育质量，还决定了其他教育资源是否能够在边际效能递减的条件下通过与优质教师资源的整合充分发挥效能，并进而提升教育发展的整体效能。因此，是否“有好教师”就成为资源相对充足条件下决定教育质量的关键要素。