随着工具理性、占有性个人主义所导致的现代性问题愈加凸显，教育作为社会再生产的主要途径，其自身亦出现了相应的问题。近些年来我国虽进行了不同程度的教育改革，但在一定程度上仍被工具理性所殖民，弱化了对社会-世界整体愿景、道德图景的关怀，影响了教育改革成效，甚至出现了一定程度的“失败”。无疑，教育改革需要回应科学与生产技术的进步及其所促成的社会转型，但同时要认识到道德秩序重构之于教育改革具有“灵魂”作用。如果不明确这一点，千头万绪的教育改革可能因缺乏整体性、内在关联性而碎片化，容易出现为改革而改革的困境。为了更好地发挥教育之于个体、民族、国家、社会和人类共同体的作用，探讨教育改革与社会价值重构、社会想象、道德秩序建构之间的内在关联以聚焦教育改革的“灵魂”是必要的。 一、社会价值重构催生教育变革 人类至今形成了原始社会、封建社会、现代社会和后现代社会四种形态，相伴而生三次社会转型、三次系统性教育变革。第一次发生于原始社会走向封建社会，伦理道德作为社会核心价值凸显出来。从人类历史发展来看，粮食生产、驯化动物以及其他复杂技术(建造房屋、冶铁、生产工具、制衣、食具、造食、造纸、印刷等)的发明以及实践，使财产积累、社会阶层分化以及剥削制度成为可能。促进这一转变的不仅包括生产之类的集约技术，还包括与之相应的伦理道德、行政管理、法律运作、常规军建设和人才选拔等之类的延展性技术，后者之于种族的持续生存与发展至关重要。塞缪尔·E.芬纳曾经指出，18世纪之前，推动文明进展的主要是延展性技术。[1]p2 从相关史料来看，那些小型的、非中央集权的、以亲属为基础的社会，只有通过建构、发展自身的延展性技术以聚集更多的军队和资源对抗外敌入侵，只有凭借自身所设置的各级行政机构以进行地方管理、解决种族内部存在的冲突，才能转向大型的、中央集权的、大多数成员彼此没有密切亲属关系的社会，才能在各族群和民族的竞争中脱颖而出。而且，统治者和社会精英的领导力之于种族的存在、发展生死攸关。因为，在生产、生存技术更新缓慢的情况下，在物质匮乏的生存境遇中，族群生存圈的扩大凸显了精神建构与群体管理、国家治理的重要性，如何培养社会精英、教化民众以安分守己、凝聚族群力量、维护社会秩序成为教育的主题。于是学校教育产生了，它从生产活动和社会生活中分离出来，有了独立的形态、学段划分、专门的教育机构、较为系统的教育内容、教育方式和方法，并着力传承传统与伦理道德观念，培养受教育者的德治能力与德性。由于古代社会发展缓慢，教育自身及其改革并未成为问题。 由前工业世界、前现代社会到工业化时代、现代社会是人类发展的又一根本性“大转型”，自然科学发展、宗教改革、工业革命、市场经济兴起、社会分工深化、城市化和资本主义在相互作动中，“宗教祛魅”、“贵族”消弭、资产阶级走向历史舞台，市场经济逐渐完善，政治契约化以维护个体权利，理性至上、人类中心、个人主义获得了正当性，追求利益、提高效率成为社会实践的内核，货币成为衡量一切价值的等价物。在这一大转型过程中，西方个体从“伟大的存在之链条”[2]p3中解放出来，成为自己的主人，同时也成为现代生产与消费之链条上的一个节点。在这一大转型中，人类、个体完全站在自身的立场上看待整个世界，剪掉了生命的英雄维度和崇高追求，热切地投入到世俗社会，科学获得了神圣地位，自由、平等、民主和法治成为现代社会的核心价值。 伴随人类社会的这一“大转型”，一切价值被重估[3]。如果说古代社会的核心价值在于信仰、追求德治、过有道德的生活，那么“上帝之死”则意味着建基其上的宇宙秩序、世界秩序、社会秩序和心灵秩序崩塌了，上帝不再是道德或灵性抱负以及“完满性”的客观支点[4]p33。理性取代了上帝的位置，凭借它人类为自然立法、为自身立法，凭借它人类实现民主政治、经济自由与个体自治。人们不再承担“伟大的存在之链条”或更大秩序之重任，而是承担自治、职业和公民之责任。因此，人类的精神世界、个体的灵性和世界德性的建构不再依赖于“上帝”，而是“无求于外的人文主义”。“心灵成为人类思想、感情的唯一处所”[4]p37，理性、内省自我意识是其主要构成[4]p48。人们由信奉“堕落—赎罪—恩典”转向了世俗信仰，认为健康长寿、富足美满、社会整体的繁荣进步就是最高的善，也因而具有了无可辩驳的道德地位，自由经济、民主政治、法治和学校教育皆以此为鹄的。 现代社会崇尚人的价值、尊严，强调世俗生活的意义，追求现世的快乐与幸福，提倡民主与科学，推崇理性，批判蒙昧与盲目信仰，这些核心价值促生了现代教育的诞生与发展，并为其确立了基本价值、基本原则与实践路向。首先，从教育目的来看，由着力于宗教信仰转向培养自由人、公民或国民。随着科学革命、工业革命、市场经济及其全球化的发展，个体、民族与国家不得不面对激烈的竞争，人们从对人的依赖转向对物的依赖，教育无论之于个体的生存与发展、资本活力的释放还是民主秩序的维护与国家发展，都是一个重要手段，启蒙思想者、功利主义与功能主义的教育思想及其实践体现了这一点。如，伏尔泰高举反宗教和自由平等的旗帜，提出要培养“健全理性的自由人”。詹姆士·穆勒(1773–1836)指出，“教育的目的是使个人尽可能成为幸福的工具，先是为他自己，接着是为其他人。”[5]p41涂尔干则认为，教育是促进个体社会化的重要手段。其次，教会的教育垄断权被打破，教育由社会、国家主办并体系化。"Knowledge is power"，"power"既是“力量”也是“权力”。自然科学的发展弱化了宗教权威，人们认识到教育与环境、教育与人的创造性、教育与国家之间的关系以及政府的教育作用，世俗性、国家性和法制性的教育思想及国家教育体系逐渐建立起来，每个人享有教育权利的观念被接受，初等义务教育得到实施，学校教育制度化、一体化和规模化不断深入与完善。最后，着力培养受教育者的自治和理性思考能力，理性精神渗透于教育领域的各个方面，科学知识成为主要教育内容，合理化和功利化成为教育的行为准则。被科学、理性启蒙后的人，应该是摆脱了宗教迷信、具有理性和自主性的人，“应该是自身命运的唯一主人以及他的世界的主宰”[6]，应该是能参与公共生活、提高共同体或整个人类福祉的人。为培养这样的人，现代教育促使受教育者理解事物的方式和一系列的生存与生活技能，引导他们成为生活的自治者，尽力为他们提供各种条件以发挥其潜力。为培养这样的人，现代教育以科学知识为主要内容，将理性精神、科学思维方式渗透于学校教育实践的方方面面，拉尔夫·泰勒课程原理是其主要表现，“预设性”、“线性”、“可控性”与“可测性”是其特征。
