教育的定义，其通俗表达是“教育是什么”，它是认识、研究或实践教育的“第一道门槛”。[1]在众多的教育定义中，分析教育定义方式将比定义内容本身更为原本，[2]定义方式决定定义内容。经典的教育定义方式一般采用逻辑学的思路，即“属+种差”的定义形式。例如，将教育定义为“一种有目的地培养人的活动”，“活动”是教育所归类的“属”，“有目的地培养人”是这个属中教育与其他活动的区别，也称为“种差”。经典定义方式保证了定义内容的严密性和可靠性，但它并非适用于所有教育定义，且传递的信息量相对有限。[3]随后，美国分析教育哲学家谢富勒提出了教育语言中的三种定义方式——描述性定义、规定性定义和纲领性定义，它们大大拓展了日常语言中对教育的陈述，也是目前较主流的教育定义形式。但这种分类框架与丰富的教育陈述相比，仍有其局限性，不能涵盖所有关于教育的定义。[4]为此，本文拟从哲学认识论角度提出一套新的教育定义方式分类：教育的实在论定义方式和教育的现象学定义方式。它们不仅可以兼容谢富勒的分类，而且可以继续拓展关于教育的不同理解和认识，从而在更深层面上揭示各种教育定义背后的认识理路。人文科学的发展总是用相对完善的观点替代不太完善的观点，并呈现出“迭代”发展的趋势。 一、教育的实在论定义方式 (一)实在论的认识视角 杜威认为，哲学是教育最一般方面的理论。[5]350我们对教育的认识总是以一定的哲学思想为基础，或者直接表现为该种哲学中的认识论。哲学中的实在论一般主张，“在知觉、记忆以及抽象逻辑、数学思维和科学理论中的认识的客体是存在的实体，具有脱离认知的心灵而独立存在的性质”[6]。我们看见一棵树，就认为有一棵实体的树在那儿；我们站在地面上，就以为脚下是坚实的土地。树和土地都不依赖于人的主观认识而独立存在，我们的认识目标就是努力使认识结果与作为实体的树或土地相符。一旦达到目标，我们就觉得获得了对树或土地的真理性认识，因此，“符合性”成为判断一种认识正确与否的重要标准。科学世界和日常生活中的某些理论之所以有效，也是因为它们符合了实体的性质。我们掌握了这些理论，就等于把握了实体，或者说切中了所要认识的对象本身。这些理论被认为是对认识对象本质的揭示，从这个意义上说，实在论认识视角肯定事物本质的存在，获得事物的本质成为人们最理想的认识结果。 随着实在论的进一步发展，出现了后实在论。后实在论并不否认实体的存在，只是强调人们不能认识实体。康德将世界分为现象和自在之物两部分。现象是指经由感官呈现给人的对象，相当于感觉材料，如世界万物的形状、重量、色彩、状态等；自在之物也称为物自体或物自身，是指提供感觉材料的物体本身，相当于实体。在康德看来，我们对所有自在之物的认识，只不过是感官形成的各种“像”，并不是自在之物本身。“对于物自身我们无法避免自己的无知，一切我们可以在理论上认识的东西都限制在单纯现象的范围内。”[7]22我们的认识结果只能发生在现象界，也就是感官(包括利用工具形成的感官延伸)所及范围之内。“于是我们关于作为自在之物本身的任何对象不可能有什么知识，而只有当它是感性直观的对象，也就是作为现象时，才能有知识。”[7]20这就是康德著名的可知论与不可知论——可知的是现象界，不可知的物自体则是信仰停留的地方。后实在论的直接表现是认识中的建构主义、后现代主义或批判主义。它们的共同观点是：认识可以无限趋近于实体，但永远无法通达它。既然无法通达，我们也不能获得关于该实体的真理性认识——本质，从这个意义上说，后实在论认识视角否定事物本质的存在，人们的认识只是为了不断接近一个遥远或并不存在的本质。 (二)实在论认识视角中的教育 实在论认识视角中的教育是给它下描述性定义，[8]17即把教育当作一个客观的实体，定义的内容就是对这个实体进行描述，并且总是力求与它相符。如果这个描述被认为准确，这个定义就成为关于教育的真理性认识，或者说反映了教育的本质。例如，《中国大百科全书·教育卷》指出：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[9]《教育大辞典》指出：“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”[10]《美国教育百科全书》认为：“作为一种活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是用一定的方法培养各种倾向，如能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征。”[11]63《美利坚百科全书》认为：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”[11]63教育的描述性定义大多出现在词典中，它所解释的教育符合大多数人的日常观念，它只与作为客体的教育本身发生直接关系，定义中没有或少有定义者的主观认识。 后实在论认识视角中的教育是给它下规定性定义或纲领性定义。[8]15首先说关于教育的规定性定义，即不管“教育”本身是什么内涵，我们规定它在一定语境中具有某种含义，并在论述中前后保持一致。后实在论认识视角因为否认教育本质的存在，实际上也可以理解为脱离了教育本质的约束，定义者可以“任意”建构关于教育的定义，只要符合一定的逻辑或自圆其说即可。例如：“建国军民，教学为先”中的“教学”一词可以理解为“教育”，这是作者的规定；在“教学相长”中“教学”又被定义为教和学两种具体的活动。1997年联合国教科文组织发布了《国际教育标准分类》，它认为教育是能够导致学习而设计的有组织的、持续的交流。[12]在这个定义中，定义者规定了四个关键词的内涵。(1)交流：两个或多个人之间涉及信息传递的一种关系，可以是口头的或书面的、直接的(面对面)或间接的(远程)，还可以包含多种多样的途径和媒体。(2)学习：在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何改善。(3)有组织的：按照显性的或隐性的目标设计一种模式或一个系列。这意味着必须有一个提供方，可以提供用于有组织地交流的学习环境和教学方法，包括个人和团体。一般而言，典型的提供方较擅长组织交流或提供知识和技能，并有关于什么能导致学习的正确观念。(4)持续的：意味着学习经历具有延续性和连续性两个要素。根据联合国教科文组织的标准，只有符合这四种特征的行为才是教育。
