中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2019)02-0077-09 数字化时代的到来已是不争的事实。与文字创生、印刷术发明所产生的深远影响相比，数字化革命所引发的变化更加翻天覆地。比尔·盖茨二十几年前曾预言：“未来信息的最根本的差别是：几乎所有的信息都是数字的。图书馆中全部的印刷品都被扫描并以电子数据存储在磁盘或光盘上”[1]28。二十几年过去，这些预言几乎完全实现，所有信息包括爆炸式增长的新知识，在以莫尔定律[1]42增长的计算机能力支撑之下，存储于计算机数据库中，构成真正浩瀚的数字的海洋。信息供给越多，人们的选择也越多，不过，正如莱布尼茨当年面对浩如烟海的印刷书籍所担忧的那样：这么多随手可取的本本，学生怎么可能学会在其中挑选？类似困扰在数字化时代不仅依然存在，甚或更加强烈，传统、既有方式引导下的教学活动亦难以开展，教学变革势在必行。 一、数字化时代教学变革的机遇与挑战 数字化时代教学变革的机遇与挑战并存。机遇者是指信息的数字化推进知识的民主化，给教育发展带来前所未有的机遇。知识的民主化意味着知识得以广泛传播，而非集中起来。这突出表现在，以往封存在各大图书馆书架上的、仅能有少数人享用的各类知识，现今以数字形式“输运”到电脑和手机终端，每个人可以随意翻看、浏览。一方面，知识传播的途径已向人们敞开，从而能满足任何个人与团体对知识的渴求。另一方面，知识传播的时空限制被打破，使各种信息不仅可以被分送到电磁波能到达的任一角落，甚至人们走到哪，就送到哪；而且不管人们什么时间需要，都可以即刻获得。这样，不管学生走到哪里，都可以时时交流获得回应。 知识的民主化是信息数字化的结果，是文字创生和印刷术发明基础上人类不懈追求、探索创造的一个漫长历程，大致分为四个层次。一是文字的创生使人们开始摆脱人类经验口耳授受的局限性。文字的普及并非一帆风顺，如苏格拉底就曾站出来反对文字发明所引发的革命，他断言，文字是死亡了的思想，只有鲜活的话语、对话才是富有生命力的东西。他坚持认为：“知识就是记忆，是隐藏在每个人最深处的思想记忆的浮现。”[2]115因而苏格拉底拒绝把他的思想写下来，他说，书写甚至可以损害记忆，把生动的思想扼杀在死亡的符号里。柏拉图则与苏格拉底不同，完全转向文字的王国。其实整个希腊教化的关键就在于摆脱过分的口述性，从而进入文字时代。比如在柏拉图学园即最早的学校里，吟游诗人们就已经被手捧教科书的教师所取代。而且人们也并没有因为学会写字，就不再说话。 一旦人们拥有了文字，记忆就显得不那么重要了，尤其是在书写能够让人类将记忆存储在书籍中时，更是如此。不过，这一时期由于所有书籍都来自手抄，所以在谷登堡之前，整个欧洲大陆大约只有3万册图书，因而一个历史学家也未必那么容易就接触到古抄本，得把蒂托·李维或塔西陀熟记于心。[2]115这意味着这一时期的学习基本上是强闻博记的代名词，而智者贤人的头脑就是一个鲜活的、移动的图书馆。吟游诗人以口语方式保存和吟唱诗句，正是当时引领风骚的知识分子。他们以能记诵更多知识为己任，其听说和记忆能力都是学习必备的素质，是学习知识的核心和重要组成部分。但纵然求知辛苦，却令人羡慕，非一般人所能企及。 二是印刷术发明以及印刷书籍的激增，使听说读写能力成为教学变革的核心。在中国，尽管毕昇于1041年-1048年间就发明了泥活字，标志活字印刷术的诞生，但在欧洲直到1450年，活字印刷才由德国金匠约翰·谷登堡最先引入，他利用自己发明的活字字模，尽管花费了两年时间排印他的第一部《圣经》，但随后的大量印制却十分容易。这样到1500年，整个欧洲大陆各类题材的图书就猛增到900万册，第一次使宗教精英圈子以外的人士有机会接触到书面信息。正如詹姆斯·柏克所说：印刷书籍出现之前，“这个世界上所有的经历都是亲历的，视野狭窄、社会内向化，外部世界存在的东西仅仅是一些道听途说而已”[1]11-12。印刷品的出现，第一次使人们的观点、知识与经历能凭借这种便于携带、能持久保存且容易获得的方式形成与传播。同时书本的激增还敦促人们读书写字，并从而激发起人们的读书热情与积极情绪，人们的求知欲望彻底迸发，促使听说读写普及，使听说读写能力成为教育和教学变革的核心，成为社会变革所必备的技能。 三是人们逐步增强的理解能力，为发明创造提供了智力支持。印刷书籍的普及使师生不再必须被动、死记硬背书里的规则、条例和简单重复先贤圣人的话语，正如法国思想家蒙田所说：与其有一个“装得满满”的头脑，不如有一副“健全”的头脑。他是说，将记忆部分存储于书籍，人类大脑释放的记忆空间，正好为人们创造提供了条件。而阅读理解基础上的意义构建，正是人们进行创造的一个重要方面。“理解”不再表现为以单纯记忆为基础的“认知方式”，而是一种基于对生活理解的“存在的方式”，描述一种“存在的力量”，为人们在情境中明确方向。[3]163比如对教学的理解中，教师总试图解答怎样的教学才是真正值得追求的，即通过教学理解，解读教学与人的内在需求的价值关联与实际效应，以便更接近为人也是人为教学的真实。[4]因而理解不再强调对某一事实的掌握，而是涉及存在的可能方式，[5]即阅读文本以及在理解文本基础上的意义构建，并不是企图寻求隐匿于文本之后的意图，而旨在所能揭示的未来发展，是表现为人们生活的方案的视界。通过这种新的“生活方式”的揭示给主体以新的认识自我的能力，换句话说，阅读书籍并不企图让人们把有限的理解的能力强加于文本，而是把读者自己暴露于文本之前，从而得到一个由阅读和文本所构建的放大了的自我。[6]正如海德格尔所说：任何存在论，若不把澄清存在的意义作为自己的基本任务，则必将是盲目的，并背离它最本己的意图。[7]13正是对意义领悟和不断提升的理解能力，凭借听说读写技巧及记忆空间的释放，人们能做更多有意义的事情，如信息的数字化发明，经历数十代人几个世纪的艰辛探索，推进知识民主化，为发明创造提供更加完备的智力支持和知识基础。
