中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2018)05-0001-07 2001年以来，如何从理论及实践层面推进课程改革，使基础教育更能适应中国经济社会发展需要，一直是课程理论界广为关注的热点议题。课程理论界曾为此议题投入大量理论及实践努力。然而正如崔允漷教授2011年所言，十年努力下来，似乎仅是使“新课程当初所倡导的先进理念得到了很大程度的认同”，而没能让“残酷”的教育现实发生实质改变；“先进的理念与残酷的现实之间”存在“十分严重”的“‘两张皮’现象”[1]。同一年，杨东平教授公布的大型调查也表明，“教师对新课改理念的高认同和对改革实效的低评价形成强烈反差”[2]。由此，课程理论界不得不反思课程改革难以在现实中落地的原因，以便寻求更有力的课程改革推进策略。 吴刚就指出，课程改革的理论框架及实践基础均有明显不足，“看似宏大的新课程计划其实是建立在一片流沙之上”[3]。柯政也通过田野研究，发现“雄心勃勃的课程改革”之所以“会在实践中被层层消解”，是因为课程改革设计之初，没有考虑一线教育场域及地方社会中诸多习以为常且“足够强大”的“制度”侵蚀力量[4]。这些反思有利于优化课程改革的理论视野与现实生命力。像近几年，课程理论界及决策层便在反思以往不足的基础上，陆续推出研制“核心素养”、修订“课程标准”、启动“新高考”、治理校外培训机构等系列优化措施，从而又能将此前举步维艰、几近搁浅的课程改革，以“升级版”或“3.0版”的加强形态[5]，继续在现实中推进下去。 相比当初侧重向教师普及“先进理念”，这些新措施把高考、教育市场等现实制度瓶颈及干扰力量也列为改革对象，考虑的确相对成熟。但即便如此，也不可能消除课程改革与现实之间的紧张关系[6]。课程理论界随之需要不停追赶认识现实，不断优化增强课程改革的理论视野与现实生命力。然而现实终究太复杂，并不容易认识。甚至仅就本文所关注的一种现实即新时期中国经济社会发展需要而言，也很难将它认识清楚，而只能围绕其中的某一点确定事实，寻求何以优化课程改革的理论构思并增强其现实生命力。这点确定事实便是：“美好生活”已被列为国家经济社会发展的“奋斗目标”。由此，课程理论界致力于推广“核心素养”、改革高考之余，还需积极回应这一点现实“国情”，探索什么样的课程改革能为国家“美好生活”发展目标提供有益教育基础与支持。 一、“美好生活”与课程改革的美育关切 国家是从2012年起，明确将“人民对美好生活的向往”定为新时期经济社会乃至教育发展的“奋斗目标”[7]。课程改革以及整个教育体系随之均需对此做出回应。应该看到，2012年之前的十年中，教育哲学界就有学者尝试从“美好生活”入手革新教育理论及实践。有的呼吁将“探寻美好生活”“培养好人”列为“教育哲学及教育在当代的使命”[8]；有的考察美国“施特劳斯学派”在西方道德危机背景下，引导学生及公众通过研读“伟大著作”为主的“自由教育”或“通识教育”，重新对“何谓美好生活达成共识”[9]。2012年，同样有教育学者从“美好生活”入手探讨教育改革。只是这一探讨仍由抽象思辨构成，且未梳理此前已有相关理论积累，思来辨去，仅是强调“学校教育应当观照人的美好生活”[10]。 近些年的零星探索同样因缺乏文献综述，导致常把已有观点再说一遍，同时也没突破此前两大研究路径：一是道德哲学视野的理论思辨；二是对西方历史上的相关思想遗产展开考察。由此可见，虽然教育理论界已有一些学者开始探讨“美好生活”与教育改革，但仍有巨大学术空间可供后续研究前去开拓。后续研究既可修正和深化已有观点，又能在两大路径之外另拓新途。本文勾勒蔡元培变革中国课程时缔造的“美育传统”，探讨其当代意义，便是一次路径更新尝试。当然对本文而言，分内之事还不是拓宽教育理论界已有路径，而是从“美好生活”及蔡元培的“美育传统”入手，优化课程理论界的课程改革构思，增强课程改革对于国家“美好生活”发展目标的回应功能。为此就需考察课程理论界已有什么相关探索。 如前文提到的那样，课程理论界近些年的主流动向乃是以研制“核心素养”、启动新高考等为抓手，将当初举步维艰的课程改革升级为“3.0版”。直到今日，课程理论界的主流学者也没有将“美好生活”列为课程改革的重要关切。然而如果将视野转向边缘，还是可以找到不少相关探索。这些探索兴起于21世纪初，发起者包括陈伯璋、欧用生、周淑卿等两代课程学者。这些课程学者大都打着“课程美学”或“课程美学研究”的名义，其首要任务随之便是界定课程美学的理论及实践使命。陈伯璋认为，课程美学应重点考察一般背景的学生在日常生活中有何创造性的文化想象与符合表达，引导他们反抗资本与精英阶层的课程权力及压制，寻求更平等也更美好的文化社会新秩序[11]。周淑卿则聚焦于“课堂”，鼓励师生在教学过程中激发“美感体验”，籍此创造“由美感体验所构成的课程”[12]。
