国家行动与中国教育发展的动力机制　　

      中图分类号：G40-011

       文献标识码：A

       文章编号：1674-5485(2018)10-0030-06

      “国家行动”是理解中国教育发展的重要维度。本文中的“国家行动”是指“国家治理过程中，中央政府通过强有力的国家意志进行顶层设计，通过一系列制度化的过程，主要运用自上而下的实践逻辑来达成治理目的的各类行为的总称”[1]。有学者认为，“自上而下的改革路径，不仅决定了国家在教育改革中的主导地位，而且使国家成为反思中国教育改革的关键。也许，就中国教育改革的实践及其反思而言，国家无论在何种意义、何种程度上被凸显都不过分”[2]。改革开放四十年来，中国的教育发展取得了伟大的发展成就，“我国正举办着世界上规模最大的教育，现代化教育体系初步形成，完成了教育大国、人力资源大国的崛起”[3]。可以说，这些成就的取得与强有力的“国家行动机制”密不可分。

      一、动力机制的构建

      基于赫尔和杰普森等人的相关论述，美国社会学家斯科特认为：“比起那些实行多元主义或个人主义体制的民族国家来，具有国家主义与法团主义传统的民族国家，往往更可能成功地使用强制机制，即通过规制性权力来推广创新与改革。”[4]改革开放之初，在构建中国教育发展的动力机制的过程中，我国强有力的“国家行动”的作用即体现了这一机制。就中国教育发展的社会脉络来看，“国家行动”的统领并不是一个抽象的事物，其本身富有中国特色社会主义治理体系的总体特征。回顾20世纪七八十年代的教育发展历程，中国教育发展背后的动力机制的构建在很大程度上依赖于“国家意志”的制度化和实践性。这一过程最初是一系列政策话语的建构。在当时特定的社会脉络下，领导人的话语经过公开表达，在威权和制度的塑造下成为一种具有强有力的实践性的“国家话语”。1978年邓小平在全国工作会议上的讲话中明确了“科学技术人才的培养，基础在教育”[5]的教育发展理念，进而指出，“我们要全面地正确地执行党的教育方针，端正方向，真正搞好教育改革，使教育事业有一个大的发展，大的提高。”[6]1983年，邓小平为北京景山学校题词，“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”[7]。这些话语构成了新时期教育发展的重要指导思想。可以说，通过话语的铺陈和渲染，国家领导人运用将教育同科技进步、社会现代化和中国未来的图景紧密关联的话语策略进一步诠释了“亟需发展教育”的国家观念，并通过进一步的制度化和实践力的塑造转化为“国家行动”。沿袭这样的实践逻辑，1985年中共中央发布《关于教育体制改革的决议》，从教育目的、各级教育的发展、教育管理等方面对教育改革提出了总体性的要求。这是我国此后所有教育改革的纲领性文件，在相当长的时期内成为我国教育发展的总方针和依据。1986年我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，本着公益性、统一性和义务性的原则，从义务教育发展的各个层面都做了规定和说明。解读“义务教育法”的条例我们同样发现，在“国家行动”的总体性框架下，从较为宏观的目的性表述到较为微观的教材编写、审定都体现了计划和规制的特点，这也是改革开放之后中国教育改革顶层设计的主要特征。

      综上所述，改革开放之初，通过国家领导人一系列的话语实践，教育发展与国家、社会发展紧密联姻。这种关联性表述通过各种形式的制度化上升到“国家行动”的高度。在这个过程中，中国教育发展的动力机制也初步构建起来，这就是政府主导型动力机制(见图1)。“国家行动与中国教育发展的动力机制的构建”清晰地展示了这一动力机制的构建理路。

      

      图1 国家行动与中国教育发展动力机制的构建

      纵览改革开放以来中国教育发展的历程，在“国家意志”的主导和统领下形成的“国家行动”的实践力是中国教育发展的主动力。在这一动力下，以“国家行动”为发展理路的实践逻辑，不仅影响了社会、个体对教育变革需求的变化，还通过制度化的建设直接主导了学校变革、发展的过程。当然，在“国家行动”的整体框架下，学校发展的动机也通过有针对性的“调研活动”和各种形式的“意见征询”形成了“自下而上”的反馈机制。这种反馈通过一般的制度化进程转化为“国家意志”，进而对我国教育发展产生总体性的影响。由于中国国家治理结构中带有鲜明的“中央集权”特征，国家掌握了足够的教育资源和政治权力，这就保障了“国家行动”的实践效力，这是改革开放初期中国教育能在较短时期内取得巨大成就的重要原因。

      在“国家行动”的框架下，国家对地方实行了基于中央集权体制的分权式管控。在政策实施方面，“国家意志”以分权的形式将其施加于各级地方政府。对此，“国家行动”下的治理逻辑往往将教育的阶段性、跨越式发展目标上升为地方官员的“政治任务”(普及九年义务教育和高等教育大扩招中都有体现)。所以，某种程度上，地方官员发展教育的动机源于“国家行动”背后的政绩考核和晋升机制与他们“政治前途”的直接关联。一方面，地方教育的发展不能脱离国家的总体规制和要求；另一方面，通过这样的分权治理也很好地调动了地方政府发展教育的积极性。

      二、动力机制的拓展

      改革开放之初，我国的社会主义市场机制已经开始酝酿和发育。1984年，党的十二届三中全会通过了《关于经济体制改革的决定》，突破了原先将“计划经济”同“商品经济”对立起来的观念，明确指出我国社会主义经济是公有制基础上的有计划的商品经济。据此，我国拉开了建立有生机、有活力的社会主义市场经济体制的帷幕。相应的改革自1985年全面展开。1992年，邓小平发表了著名的南方讲话。提出了改革的“三个有利于”标准，明晰了社会主义的本质、发展的意义、市场与计划的辩证关系。在破除以往陈旧观念的同时，解放了人们的思想。同年，中共十四大明确指出经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制。在这样的情境下，1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》分析了中国教育变革和发展的社会脉络：中国进入了改革开放和现代化建设的崭新阶段。为了建设社会主义市场经济，加快现代化建设的进程，就要提高国民素质，进而解放和发展生产力。在这样的铺陈下，中国教育的现代担当和任务也被明确提了出来，“在新的形势下，教育工作的任务是：遵循党的十四大精神，以建设有中国特色的社会主义理论为指导，坚持党的基本路线，全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，加快教育的改革和发展，进一步提高劳动者素质，培养大批人才，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务”[8]。这段文字为我们勾勒出了新时期中国教育发展的基本面向，我国教育发展的主要理据和国计民生、市场经济等建立起了莫大关联。这种关联性的建立，并不只是简单的话语策略，它很快在通过更为系统化和制度化的形式转化为教育实践。可以说，在20世纪九十年代，教育的产业化和市场化特征逐渐凸显，教育发展同经济发展的关系越来越密切。在这个过程中，市场逐渐成为影响我国教育发展的动力机制的重要组成部分。