中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2018)01-0003-10 如今，拿“教育”说事的洋洋大作成堆，教育学人(学士、硕士、博士)成阵，“教育学家”云集，以致“教育学”几乎成为常识性的学科领域。问题在于教育学究竟是怎么一回事，其中有什么独到的见识，它是否已经成为一种以经验事实为依据、按照通行的学术规范建构的理论?便同这门学科理论能否成立、是否成熟相关。 如果说教育学以教育问题为研究的对象，那么“教育是什么”便是其中一个前提性质的问题。因为任何一门基础性质的学科，只有形成本学科的专门概念，并且尽可能严格地保持自身的基本概念，进而培植出本学科独立的见识，作为研究范围的核心，才可能在林立的基础学科群中具有独立设置的价值。在教育基础学科建构的传统中，通常以“教育”“教养”“教学”“课程”为本学科的基本概念，这个学科领域的其他概念，大抵是从这些基本概念中派生出来的亚种。檀传宝博士曾有教育学的“鸡”和“蛋”的隐喻，这些基本概念就相当于教育学的基因，问题在于遗传因子本身存在是否健康。故何谓“教育”，何谓“教养”，何谓“教学”，何谓“课程”，这几者之间的区别与联系如何?这些问题的不同回答，不仅同教育基础学科成熟的程度相关，弄不好就连其立论能否成立也成为问题。 事实上，在可知的大量教育学著作或拿教育说事的话语及文稿中，其立论能否成立，却相当普遍地成为问题。因为所谓“教育”“教养”“教学”“课程”，在建构教育学之初，原是依据古拉丁语词根建构的表述本学科基本概念单义性的术语，以避免本学科的基本概念同带有某种随意性的日常用语混淆。随着教育事业的普及，“教育”“教养”“教学”“课程”，逐渐成为尽人皆知的日常用语。由此导致日常用语或个人自主规定的语义不难羴入教育学中。教育学基本概念的泛化，虽在营业市场、图书市场中为拿教育说事大开方便之门，而在一般人的印象中，教育学似乎并不成其为一门专业性质的学科，从而使正经的教育学人联带蒙羞。①故无论为教育实践避免误导，还是为教育学恢复其应有的学术声誉，都少不得从教育学基本概念的澄清入手。 一、“教育”是什么 在当今这个教育如此普及的时代，“教育是什么”，几乎尽人皆知。至于教育究竟是什么?不讲别人，反躬自问，直到现今，读罢英国学者彼得斯《教育即启发》一文，才发觉自己原先对“教育”自以为知，其实是强不知以为知。 据彼得斯称，“教育”本身并非是一种活动方式，而是衡量教学活动的价值标准。[1]这种判断虽不免使人费解，其实不无经验事实的依据。 简单地说，我国汉语中的单音字“教”，一字两音，一词两义。其中去声之“教”(今第四声，音“叫”)，相当于现今的规范词“教育”，表明它属于价值观念；平声之“教”(今第一声，音“交”)，相当于现今的“教学”，为中性词，指称教—学活动。表明自古以来就形成价值性质的“教育”与活动性质的“教学”之间的区别。 先秦时期所谓“以善先人者之谓教”(《荀子·修身》)，“修道之谓教”(《礼记·中庸》)，以及“教也者，长善而救其失者也”(《学记》)，其中之“教”(去声)，是以长善救失为价值标准。古代的“经师”“人师”之分，现代习俗用语中的“教书”与“育人”，“管教”与“管导”之别，同样表明作为价值性质的教育同作为活动性质的教学是性质不同的两回事。 这种区分表明，教育作为对教—学活动判断的价值标准，有别于教—学活动本身，可算是人们心中所有，普遍认同，只是通常在口头或笔下若明若暗。直到当代英国学者彼得斯一语中的，才轻轻舔破这层薄薄的窗户纸。 对这个判断的费解，是如何发生的呢?简单地说，其实，在近代教育学科建构初期，教育学同教学艺术(教—学活动法则)原是性质不同的两种并行的学科。由于教育毕竟是教—学活动价值判断的标准，故早就萌生两者合流的意向。如果说早在17世纪中叶，夸美纽斯所谓“大教学论”，其“大”在于超越当时兴起的拉特克为代表称之为“新方法”的教学艺术(教学法则)，而把教学艺术置于称之为“泛智主义”的教育价值和学校制度构想的前提之下，那么18世纪与19世纪之交，赫尔巴特则率先超越当时教育学和教学艺术(教学法则)并行的状况，把教学法则问题引入教育学，从而同“大教学论”异曲同工。 教育学同教学艺术(教学法则)融合的合理性在于教育以教—学活动为价值判断的对象，而教—学活动以教育为价值判断的标准，判断这种活动的正当性与合理性才有依据。于是，客观上便可能由此衍生出“把教学视为教育”“把教育当作活动”的误解。这虽然似乎只是提法的不同，由于价值理性同实践理性之间，存在逻辑的鸿沟，也就造成理论论证上的难题。这种难题，容后再议。 二、教育概念内涵历史性的变化 教育作为一种价值观念，其内涵是什么呢? 早在17世纪，近代科学鼻祖培根在其《新方法》一书中，就认定教育是不可定义的。现代英国学者彼得斯也持此见。原因何在呢?不仅由于教育本身不是一种活动方式，实因不可定义的所谓“教育”，系指“教育一般”，而非指一定时代、一定社会—文化中的教育，所以其上位概念难以确定，同位概念随之不定，也就不能按照属概念加种概念之差的逻辑学规则下定义。不过，这并不意味着教育概念没有一定的内涵，因为从“教育一般”到一定时代、一定社会—文化中具体的教育，其内涵是应当界定并可以界定的。否则就不成其为衡量教—学活动的价值准则。
