中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2017)09-0015-06 从国内最早出现“教育人学”概念的论著①算起，教育人学研究已有十四载。从目前国内研究态势来分析，教育人学正在经历从前学科形态到学科形态的转化与形成过程，同时面临后学科形态之观念、理论与方法的挑战。但无论如何，教育人学都需要自身特有的理念、研究方法论、理论系统、批判性话语，而这些必然是在反思与批判自身内容、要素、具体方法、历史与现实过程中形成的，具有一定的理论特性、内容和意义。这也就是教育人学的“元”(Meta-)理论反思。它既是对教育人学“是其所是”的形而上学研究，也是对教育人学“成其所是”的实践哲学研究。 一、教育人学理论性的回归 何谓“教育人学”?教育人学是在国内外人本教育思想的影响下，针对工具理性、消极虚无主义、专制主义等因素影响下的人的异化和物化、人的危机、“无人的教育”等教育理论与实践问题，为了“人的自由全面发展”以及实现人解放和自由的教育目的，复归人性，张扬人的主体性和创新力而进行的“人的哲学”研究。②教育人学最早以观念形态存在于人们的经验、体验和想象之中，没有明确的内涵与外延。当人们用归纳、推理、演绎、抽象的思维方式，用概念、范畴去把握，进而形成一定的专门用语、话语和系列理论的时候，教育人学逐渐成了一种知识、学问，逐渐形成一个研究领域、方向，并最终发展成为一门学科。③但是，进入后现代阶段，在新的理论和方法视野中，教育人学的概念与话语体系面临挑战，因为人们发现，这些概念与话语受到宏观意识形态和微观权力的控制，呈现出差异性、不对称性、多元性、开放性的语言文化结构，表现为个体的、差异的、多元的、地方性的学科形态。④因此，系统的教育人学学科似乎难以奢望建立。而且，从视觉主义方法论角度思考，教育人学就如一个万花筒，在不同的视角下，其所观察、描述、解释或批判的人及其教育世界发生改变，教育人学也随之发生相应的变化。而且，即使教育人学面向“人是谁”这样的生存哲学，它都是一种有关人之教育活动的具体的、现实的、特定的生存理论。⑤因此，若把教育人学看作一种世界观或一种观念，它还具有一定的随意性、模糊性；若将其视作学科，客观地讲，它还处在探索与建构之中。实事求是地分析，目前的教育人学亟待在理论上分析、建构、完善自己，进行“是其所是”的形而上学探索，提升自己的理论品质，只有这样，才能屹立于教育学科群之林。 更直观地看，教育人学无疑具有一定的理论性和规范性[1]，并因此被称为教育的“人的哲学”。从词源上讲，人学(homonilogy)⑥或教育人学(education homonilogy)中的词缀“学”(-logy)源于古希腊语中的“逻各斯”(logos)一词，而"logos"蕴含的抽象或概括过程正是理论(theory)的本质。在古希腊语中，就理论的含义而论，最开始是指由神掌握，和自然本性有关，描述事实是什么或价值应当是什么，后来从单数的theory到复数的theories，分出了无数个theory，出现多元化、规范化的“理论们”；另外，"theory"的最初形态是沉思(contemplative)，在古希腊哲学中指思考本性(nature)，及如何与人本身发生关联的思考过程，因此，“理论”主要指对本性的关涉，并客观影响和介入事物的发展过程。 虽然教育人学具有很强的理论性，但凡论及教育人学理论者，都有意无意地受到“实践热”的影响，具有“摸着石头过河”(甚而上瘾)探索的思想，希望通过教育实践活动的经验性累积，建立起教育人学的理论大厦。例如，教育学中颇有市场的口号或流行话语有“教育理论与教育实践的本然统一”、“教育理论与教育实践相结合”、“教育实践的优先性”、“教育理论向教育实践转化”、“教育理论有什么用”等，他们试图在其与教育实践的二元关系或者纯粹的教育实践中探讨与教育理论有关的所有内涵、构成与价值。这种倾向无疑潜意识地影响着教育人学的发展方向，例如实践的教育人学。可喜的是，已有论者质疑“教育理论与教育实践的脱离”、“教育理论与教育实践非线性关系”⑦等问题，发现了理论的独特性、实践的理论负载性以及理论与实践的融贯性等。推而广之，这有利于我们探究教育人学理论研究的特有逻辑、模式、话语等，进行元理论的反思与批判。 同时，教育人学理论深受现代西方哲学“形而上学终结”，尤其是传统马克思主义实践哲学的影响，认为教育人学应当是“改造世界”，而非“解释世界”，自然地出现教育之“形而上学终结”的现象，例如：教育避而不谈“抽象的人”、“抽象的人性”、“人的本质”等。然而，在现代西方哲学，无论是主张人之“此在”或生存的形而上学的现代欧洲大陆哲学，还是提出“本体论承诺”的英美分析哲学，都认识到“哲学是人学”、“形而上学是人的本性”等。因此，教育人学理论需要重新审视和挖掘自己的形而上学历史与特性，构建新的形而上学目标。
