“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。[1]研究教师实践性知识的核心内容是教师在教育教学活动中的行动逻辑。过去30多年，探讨教师实践性知识的中心问题是：知识与行动之间的关系。以理性主义、建构主义和存在主义三大理论流派为主导的教师实践性知识研究都在试图解释：知识与行动之间的关系是怎么样的?导致教师行动的实践性知识结构是怎样的?什么样的实践性知识对教师的行动具有重要的影响?对这些问题的回答不仅反映了实践性知识背后不同的行动逻辑，而且呈现出实践性知识的不同研究重点。近年来的总体趋势是，从将实践性知识作为教师行动的外部实在原因转向作为教师行动的内在需要，从对教师实践的外部理解转向内部理解。这一理解转向的实质揭示了教师实践性知识的行动逻辑，核心是教师自我认识与自身行动之间的关系问题。深入探讨教师实践性知识的理解转向，能为教师实践性知识研究开拓出新的研究课题。 一、教师实践性知识的三种行动逻辑 行动逻辑指的是行动的原因机制。有关实践性知识的基本内容、结构特征、表现形式等研究相继受到理性主义、建构主义和存在主义等理论的影响，提出了不同的行动原因：理性主义强调教师行动目标的达成性；建构主义强调教师行动过程的恰当性；存在主义强调教师行动意识的意向性。基于对教师行动原因的不同理解，对教师实践性知识的研究隐含着三种不同的行动逻辑，即结果性逻辑、适当性逻辑和体验性逻辑。 (一)结果性逻辑 对教师实践性知识的思考发端于对知识与教师行动之间关系的关注。康德在《纯粹理性批判》中写道：“一切变化皆依据因果联结之法则发生”。[2]在理性主义的指导下，教师实践性知识研究遵循的行动逻辑是结果性逻辑。结果性逻辑的基本内涵是：教师采取行动的基本动因是可预见的结果。在结果性逻辑支配下，教师需要采取什么行动的知识是实践性知识。这种实践性知识着眼于将教师行动作为实现某种目的的手段，依据可预见结果与促成结果实现的要素之间的因果关系，倒推出需要采取的行动。正如卡尔和凯米斯所说：“所有的实践活动都是以某种理论为指导的。如果教师缺乏他们正在运作的教育情境的知识和需要做什么的知识，那么教师就不能开始‘实践’。从这个意义上说，任何从事教育的人都必须具备一定的教育‘理论’，以此构建自己的教育活动并指导自己的决策。”[3]在这里，教师实践性知识其实是作为教育理论知识的一部分出现的。只不过这部分理论知识是用来直接指导教师实践活动的，而且这部分知识对教师的实践活动具有绝对的优先性。这部分用来指导教师实践活动的知识包括两方面内容：一是有关教育情境是如何运作的；二是有关教师需要做什么。有关教育情境如何运作的内容，其实是对教育教学目标的任务分解，以及对每一项任务达成后的表征描述。那么，教师如何才能让这些可预见的结果发生呢?这就是教师需要做什么的内容。在多伊尔看来，教师知道如何运作的内容，其实是为了转化为一系列需要做什么的具体行为，而这一系列具体行为是由可预见的结果，即“学生学业成绩”，来指导完成的。“通过精心布置作业、详细解释作业完成过程、随时提供咨询、管理学业成绩的问责等来影响学生学业成绩，但是教学之核心要素仍然是寻找方法界定和构建学生应该学习什么”。[4] 基于结果性逻辑，实践性知识的研究强调教师行动的“秩序”。也就是说，教育教学活动本身是一个由诸多部件构成的客观整体。这些部件虽然有数量、质量和程度的差别，但却需要按照一定的秩序安排这些部件，以使其各尽其职、协调合作。而教师的行动就是将这些部件按照时间的顺序，遵循学科的特点，运用一定的方法加以安排。这种对教师实践“秩序”的强调可以追溯到夸美纽斯的教学思想。夸美纽斯在《大教学论》中写道：“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序。秩序就叫做事物的灵魂。因为一切秩序良好的东西，只要它能保持它的秩序，它就可以保持它的地位和力量；到了不能保持它的秩序的时候，它就变得脆弱，就倾跌和颠覆。”[5]这里的“秩序”传达出鲜明的理性主义特点，即以人的理性发展作为教学结果，运用“逆向推理”的思维方式，将引起教学结果的诸多部件进行全面考虑，并加以巧妙安排。由此，夸美纽斯提出了更快、一定、容易、彻底等一系列教学原则作为教学“秩序”用以指导教师的教学实践。而这些“秩序”所指向的都是一定教学结果的产生。可是，教师所面对的教育教学情境是不断变化的，教师对这些变化的直接反应就是“始料未及”，那当教师面临这些突如其来的变化时该如何应对呢?赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中写道：“教学的任务是把这种逆转纳入恰当的教学秩序中去。”[6]这里的教学秩序，可以理解为教学框架或教学模式，这一框架或模式通过对教学结果结构化、对教学环节条理化、对教师行为命名化，有效保证了获得可预见结果的可靠性，同时也保证了教师行动质量的稳定性。 (二)适当性逻辑 与理性主义所依循的因果联结不同，建构主义看重的是主客体之间的中介作用。皮亚杰在《发生认识论原理》中写道：“关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。”[7]在建构主义指导下，教师实践性知识的行动逻辑是适当性逻辑。适当性逻辑的基本内涵是：教师采取行动的基本动因是教师行动本身的适切性。这种适切性不是以结果达成为评判标准，而是注重对教师行动与行动对象之间的恰当“中介物”的建构。达林—哈蒙德依据建构主义理论提出教师的教学行为应该包括：“组织学科内容，使学生能看见核心观点怎样相联系，某领域内的探究怎样实施；从学生的角度来解释课程，联系学生已知内容和他们好的学习方法来设计课程；通过激发学生之间的互动来开发课程，从而产生更有效的学习。”[8]这些关于教师应该怎么做的实践性知识，并不满足于教师“知道”“需要做什么”，而是帮助教师“怎么想”，致力于建构教师与外界相互作用中的恰当中介物，以教师对这些中介物的作用合理解决教育教学活动中的实际问题。
