在教育教学领域，直观性教学原则是经典的教育原则之一。夸美纽斯在《大教学论》中指出：“可以为教师找出一条金科玉律。一切事物都应该放在感官跟前。”[1]他强调直观性教学应当充分调动人的视觉、听觉、嗅觉、触觉等感觉器官作用，有其积极意义。在教学实践中，教师关于“直观”的理解更是建立在“感性直观”的基础上，强调感性直观之于教育的意义。问题在于，当教学内容存在大量抽象的、本质的、理性认识内容需要学生理解的时候，感性直观如何能够把握这些本质、理性的认识成果呢?显然，我们关于直观的理解不能仅仅停留于感性直观层面，而应当回到事情本身，真正理解直观的内涵与本质特征。现象学关于“本质直观”的思想，将帮助我们拓展和深化关于直观内涵的理解，由此获得关于直观性教学的重新理解。 一、反思直观性教学的必要性及其现实困境 直观性教学所针对的问题是如何超越只是将知识抽象、生硬地教给学生的“概念化教学方式”。究其实质，直观性教学要解决的教学基本问题是教师如何将符号化、概念化的知识内容还原为鲜活、生动的意义体验，即教师如何通过直观性教学让教学内容真正触动学生的内心，并由此真正构成学生核心素养的形成与发展。然而，在现实教学实践中，部分教师对“直观”的理解仍停留在感性直观的水平，导致其在开展直观性教学时面临诸多困境。 (一)直观之于认识的发生何以必要 直观是一切认识得以产生的原初形态，人类总体认识的产生和个体认识的发生奠基于直观形象。人类社会所形成的各种符号、概念的认识，乃至各种科学知识体系的产生都源于直观的认识；儿童在开始认识周围世界的时候，也总是从直观形象的认识开始的。因此，直观之于人类认识的产生具有本源性和奠基性的意义。如果我们将教学看作一种认识发生的过程，那么真正有效的教学方式，应当遵循认识发生的直观性原则。 首先，从人类总体的认识发展来看，直观是人类认识产生的起点，人类最初是以直观的认识方式来理解世界的。人类社会最初的认识对象是人类在生产生活中直观到的个别具体对象。随着人类实践活动的发展，人们可以直观的对象越来越多，人们认识的深度和广度都得以不断丰富和拓展。于是，人们不仅能够认识事物的表象，而且能够深入同类事物的内部本质，把握同类事物的规律，逐渐产生出概念、名称乃至数字等抽象认识。 但是，在原始直观阶段，人们头脑中最初的概念、名称始终是与直观形象紧密联系在一起的。拉法格在《思想起源论》中，举了许多具体事例来说明原始人如何以直观的方式来理解抽象概念：“在许多野蛮人的语言中没有表现硬、热等等抽象概念的词，其所以没有是因为野蛮人还没有达到创造想象上的形式或形而上学的实质；例如不说硬的，他说‘像石头’；不说圆的，而说‘像月亮’；不说热的，而说‘像太阳’，因为硬的、圆的、热的，这些属性在他脑子里还没有与石头、月亮、太阳分开。”[2]62此外，原始人最初在表示抽象的数字计算与测量时，也总是与具体形象联系在一起。比如，“野蛮人不懂在脑子里计算；他们必须把要计算的东西放在眼前”。[2]65 由此可见，直观作为认识得以产生的源初起点，是后来发展起来的一切认识得以产生的前提条件。人类的抽象思维，正是以直观为开端才发展起来的。因此，直观并不是认识的低级阶段，不是当人类认识发展到了抽象的理性认识阶段就不再需要直观。恰恰相反，即使今天的现代人已经拥有纷繁复杂的符号文字、概念公式，乃至形成了数量庞大的科学知识体系，但是仍然与古人拥有同一个生活世界，直观仍然是一切认识的起源。 其次，从个体认识的发生过程来看，儿童的认识也是从直观的形象开始，逐渐发展出抽象的、理性的认识的。儿童的认识发展过程也同样遵循着这样的直观性原则。我们可以将史前的人类看成人类的孩童时代，原始人只有借助于直观的形象才能进行认识活动。在这一点上，现代社会中儿童的认识和原始人类的认识发展特征是基本一致的。比如，当一个牙牙学语的小孩子学会叫“妈妈”的时候，“妈妈”这个词语在孩子头脑中并不是一个抽象概念，而是始终与自己妈妈的具体形象联系在一起，并且每次叫“妈妈”时都能引起自己与妈妈之间所特有的亲切、温暖、幸福等真实生动的感受与体验。同理，孩子刚开始认识数字和学习加减计算的时候，通常也需要通过数手指、小棍等具体物体，才能真正理解物体之间的数量关系。因此，只有当孩子将一般概念与直观形象结合在一起的时候，孩子才能够鲜活、生动地理解某个概念的真实意义。 基于上述理解，教师应当意识到教学的发生应当遵循学生认知发展的基本规律，即儿童的认知发展方式是从具体形象的认识逐渐发展出抽象理性的认识，孩子的认知是从具体的感知开始的，逐渐才能理解抽象的概念和理性的逻辑。因此，教师在教授所有课程内容的时候，不能理所当然地把课程内容当作不言而喻、既定现成的概念符号或抽象的方法知识，抽象、生硬地呈现给学生，而应当以直观形象的方式，帮助学生获得所学知识内容的具体形象的体验和理解。但遗憾的是，伴随着教学实践的开展，人们却遗忘了直观的本源意义，将“感性直观”视作唯一的直观形式，从而导致直观性教学陷入诸多困境。 (二)反思直观性教学的现实困境 在实际教学实践过程中，直观性教学的现实困境主要在于部分教师对“直观”的理解仅仅停留在“感性直观”层面，要么以为直观就等于感性经验，要么认为直观只是认识的低级阶段，是为了获得抽象、理性认识的工具或手段。 具体而言，直观性教学的现实困境主要体现在以下三个方面。 第一，窄化了直观性教学的内涵。有的教师关于直观的理解仅仅停留在感觉经验阶段，以为直观性教学只能采用看得见、摸得着的感性直观方式。实质上，在学生意识水平发展的不同阶段，能够引起学生拥有生动、形象的意识体验的直观性教学方式并不局限于感性直观的水平层次。当学生的意识发展水平逐渐从形象思维发展到抽象思维能力时，抽象的概念、严格的逻辑同样能够引起学生内心产生鲜活、生动的意识体验，这时直观性教学可以通过“思维的形象性”让学生直观到事物的本质。例如，数学课在培养学生的数学抽象思维能力时，最初需要经历数手指、摆小木棍等感性直观的教学方式，但随着学生抽象思维水平的提升，教师可以引导学生通过对算数式或代数式本身的理解，形成对数学“一般表达式”的理解。
