中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2017)04-0003-14 一、绪论——实证研究与多元研究范式 华东师范大学号召多所高校于2017年1月14日提出《加强教育实证研究、促进研究范式转型的华东师大行动宣言》(以下简称《宣言》)，特别强调“实证研究是基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验。实证研究具有多种类型和不同层次，实验研究、调查研究、访谈研究、考古研究、文本分析、案例研究、观察记录、经验筛选、计算器模式……”《宣言》执笔团队可能不想让人误以为“实证”与思想、理论对立，或只局限于统计量化研究，又特别强调“不少人对实证研究的认识片面，把实证研究与思想性、理论性对立起来，把实证研究与低水平、碎片化联系起来，把实证研究与统计研究画等号……”笔者当然可以体会《宣言》团队的苦心，即既希冀以“实证”的科学严谨度来提升教育研究的素质，又怕受限于统计量化的研究范式，但从整个《宣言》的诉求，仍应是着眼于大陆的实证研究太少，不足论文总数的十分之一，多数论文都以主观的意见铺陈、低水平重复现象严重，而企求以“实证”改善之。在国际上恐怕情形刚好相反，史东(L.Stone)指出，美国的教育学圈硕博士论文，大概是以实证性的量化研究为主，质性研究较少，二者也都偏重在“技术”层面，而欠缺从哲学观点省思教育研究涉及的方法论(Methodology)。[1]事实上，英美教育哲学界很早就指出哲学对教育研究的导进功能，[2]而近三十年来，也不断致力于哲学与教育研究的反思，如普林(R.Pring)的《教育研究哲学宣言》[3]、彼得斯(M.Peters)与巴巴拉斯(N.Burbules)合著的《后结构主义与教育研究》[4]、菲利普(D.C.Phillips)与巴巴拉斯的《后实证主义与教育研究》[5]，等等。2007年布里吉(D.Bridges)与史密斯(R.Smith)的合编文集《哲学、方法论与教育研究》[6]，是大英《教育哲学期刊》(Journal of Philosophy of Education)的专号，更代表了英美教育哲学界的反思。我国台湾地区的情形与英美较为类似，20世纪60年代中叶以前，哲史、人物所占的教育研究很重，70年代以后，随着统计软件包的发展，量化研究蔚为教育研究主流。英美70年代以后，质性教育研究范式兴起，影响所及，我国台湾地区在80年代中叶以后，也开始反思量化研究的范式。[7,8,9]库恩(T.Kuhn)的《科学革命的结构》，在1985年被译为中文。[10]该书同时在英美及华人世界，带动了一波质性研究的高峰。华东师大“生命·实践教育学研究院”的成立，或许也有着类似的旨趣。 笔者基本上认为，欲探讨教育研究得失，必须思考其涉及的方法论，20世纪科学哲学从逻辑实证(经验)论到以库恩以降的新科学哲学发展，可以作为教育研究的元(台湾较习用“后设”一词)基础。另外，教育学从人文学走向接近社会科学，近年又重回多元的风貌。除了前述哲学争议外，仍有赖我们如何审视教育现象。亦即，我们对于教育现象的描述，将直接构成教育理论的型态。笔者基本上认为，教育研究不能仅是为了建构严谨的教育理论而自足，要以能否协助解决教育问题为依归。英美的教育哲学界对于前述问题，都有相当丰富的讨论。笔者首先从教育学的发展及英美学者对教育理论性质的探讨说起，再析论科学哲学对研究范式的讨论，可以带给教育研究的启示，最后对各类教育理论研究的重点提供一愚之见。 二、教育学的发展与教育理论的性质 (一)从人文学到社会科学 教育活动自人类历史以来必然存在。或许在初民时期，一切衣食来源取决于自然，婴儿在父母保护下长大，自幼耳濡目染学习如何在山野间捕鱼、狩猎、采集果实、缝缀树叶、制衣取暖……此一时期，家庭、野外即学校，长老、父母即教师，各种存活的生活经验即课程与教材，虽无教育理论之名，却有教育实务之实。溯自雅斯贝尔斯(K.Jaspers)提出人类文明的轴心时代，希腊三哲、中国诸子百家以降，早已灿然备至。我们可以说教育活动、知识传承与人类思想发展紧密相连。但教育学本身作为一门严谨的学术探究，历史并不长，康德(I.Kant)从1776年讲授教育学开始，虽企图将教育学当成一门严谨的学术，但考量其《教育论》，似未能与其三大批判相提并论，也是不争的事实。之后，赫尔巴特(J.Fr.Herbart)不仅在柯尼斯堡大学创办实验学校，更致力于普通教育学的建构。19世纪末，复受实验心理学的影响，教育学逐步走向社会科学。自启蒙以降，科学的发展一日千里，也伴随19世纪以降工业革命后欧洲扩张事实，列强在海外建立殖民地，自然会有簿记、管理、金融、产销等知识技术的现实需求，也会使科学或技术更渗透在人文社会学术领域。心理学家冯特(W.Wundt)、社会学者孔德(A.Comte)以及受科学影响限缩哲学功能的20世纪分析哲学运动，所代表的逻辑实证论或逻辑经验论，都对知识的科学化或实证化推波助澜，传统人文学沦为社会科学的趋势，在20世纪英美大学已沛然莫之能御。 在“科学化”以前，传统人文学或诠释学(Hermeneutics)从圣经的解释，如施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher)提出对文本、语言客观性的“文法理解”外，尚有对语言表现者“心理理解”。伽达默尔(H.-G.Gadamer)发扬海德格尔(M.Heidegger)基础存有论的立场，在《真理与方法》中特别指出“在诠释的现象中，并不是要讨论一种理解的方法，以透过经典文献而产生一种科学的知识，有如其他经验对象者然。”[7]138。伽达默尔认为理解是在历史的不断成形中，我们置身其间，对理解对象的前理解，通过视野的交融使意义的探究成为历史传统过去与未来的不断传承。其实，在伽达默尔之前，狄尔泰(W.Dilthey)在20世纪初对自然科学之来势汹汹已经提出“精神科学”的看法。狄尔泰认为自然科学所探讨的自然事实透过感觉经验而指向外在的客观，精神科学所研究的精神事实系直接或间接植基于人类的内在经验。前者重视归纳、实验，后者重视描述、分析与比较；前者在于客观通则化研究对象，后者则在于经由“移位”，体验生命丰盈内涵。[7]134简言之，自然现象可以建立绵密严谨客观的因果“解释”，人文现象则应重视“理解”。狄尔泰虽不一定坚持二元对立，或研究方法可截然划分，但他将人文学视为一种精神科学，以别于自然科学，为教育学“留守”人文学传统而不一味沾沾自喜于迈入社会科学，提供了坚实的理论基础。狄尔泰、伽达默尔等的用语或许令华人世界隔阂，英语世界的温奇(P.Winch)在其经典著作中也表达了类似的理念。温奇虽用“社会科学”一词，他仍强调社会科学探究对象涉及社会行动者参与、命令、权威、服从等都涉及参与者之间的相互影响与理解，至于自然事件、对象则没有这种人为的意义。亦即社会科学内容、观念一定涉及其意义的功能与人为的意向性，与自然科学确有本质上的差异。[11]
