在近现代教育史上，出现过多种课程理论，其中最具代表性的是学科课程论、活动课程论和综合课程论，它们直接影响着学校的课程设置与改革。 一、学科课程论 学科课程论，也叫分科课程论。它主张课程分科设置，分别从有关科学中选择主要的知识内容，组成不同学科，分科进行教学，每门学科的教材要依据科学的系统性、连贯性进行编制。 学科课程论，源于中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和古希腊的“三科”（文法、修辞、辩证法）“四学”（算术、几何、天文、音乐）。在近代，以赫尔巴特（1776—1841）为代表的传统教育派，在夸美纽斯、洛克和卢梭等学科教育思想的基础上，为适应资本主义工业生产迅速发展的需要，以发展人的“多方面的兴趣”作为理论依据，主张设置多方面的课程，在教育史上首次完成了学科课程论的奠基工作。赫尔巴特提出的学科课程理论，以及关于教学的教育性、系统性和教学分段等一系列主张，不仅对当时的德国，而且对整个欧洲和世界上许多国家在中小学课程设置及教学过程、教学方法诸多方面都产生了极大影响。在赫尔巴特的学科课程理论的基础上，近二百年来，人们对学科课程进行不断的加工改造，补充了许多新内容，形式也更加精致完善。当代的“学科结构课程论”实际上也试图用自己的理论进一步加工和改造学科课程，在新的条件下巩固和加强学科课程的地位。 学科课程是受到广大教师支持的具有悠久传统的科学主义课程类型的一种。这因为它具有系统性、逻辑性、简约性等突出的优点。具体来说，它的优点主要是：（1）按照学科组织起来的教材，有利于教师发挥主导作用，能使学生获得系统的科学文化知识。（2）通过学习逻辑地组织起来的教材，能最大限度地发展学生的智力。（3）以传授知识为基础，易于组织教学，也易于进行教学评价。由此可以说，学科课程不失为一种高效率的课程类型。 诚然，学科课程也有一些不足之处，主要是：（1）所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在开展教学时，容易重记忆而轻理解。（2）在教学方法上容易偏重知识的传授，而忽视学生兴趣和能力的培养。（3）由于学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践。 但是，学科课程论在当代仍然居于十分重要的地位。从教育发展史来看，学科课程论的思想一直左右着欧美各国课程的设置；在我国，从古代到现代学校始终采用学科课程。《美国大百科全书》“课程”词条称：“学科课程是始终没有被其他课程设计所取代的课程”。这是符合事实的。尽管人们曾对它发生过怀疑，试图彻底止它，但是，最终又不得不承认它有着不可取代的优越性。各种新的课程形式无一能够取代它的地位，最多只是对它的补充而已。 二、活动课程论 活动课程论又称经验课程论、儿童中心课程论等，其思想最早起源于19世纪末美国的实用主义教育哲学，而大大推动其发展的还是本世纪初之后，以杜威（1859—1952）为代表的进步主义教育运动。它最初的涵义是指根据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，是被作为与学科课程相对立的形式提出的。活动课程的倡导者们针对传统教育以学科、课堂和教师为中心，脱离社会生活和忽视儿童学习兴趣及心理发展等弊端，主张教育内容要密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。杜威写道：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他们反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供完整的世界景象。可以说，这里的“活动”大体与“社会生活”同义，亦杜威所说的“教育即生活”、“学校即社会”。在此基础上，进步主义教育学派进一步主张，要以解决问题学习为主要形式开展活动课程，通过学生主体的实践性的学习活动，促进其个性的全面发展。这些具有鲜明时代特征的课程改革思想和主张为后来活动课程的发展奠定了基础。上述思想在世界许多国家都引起了极大的反响，导致了从20年代到50年代大规模的教育改革运动，并对战后许多国家和地区学校课程的重新构建和发展产生了巨大的影响。 进步主义教育学派所提出的活动课程论，重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视课程与社会生活的联系，重视从活动中进行教学和教育。这对于改革传统的课程体系是有积极意义的，但也有其明显的缺陷。主要问题在于它过分强调儿童个人经验的重要性，并把活动课程与学科课程完全对立起来，忽视了科学知识本身的逻辑系统性，结果不能保证学生获得系统的科学知识，学生的智力也难以得到系统的训练和发展，致使活动课程的学习陷于肤浅的、零碎的生活经验的积累，未能取得预期的效果。尤其是现代生产的极端复杂化，科学技术发展的日新月异，脑力劳动的比重增加等情况，更日益明显地暴露出这种课程理论的严重缺陷。 当人类社会进入本世纪50年代以来，随着社会政治、经济、科技、文化的变革与发展，以标榜各种主义（人本主义、结构主义、新行主义等）为代表的新传统教育派应运而生。如布鲁纳等为代表的结构主义新传统教育派，针对杜威等人全盘否定学科课程的教学，并把活动课程推向极端，从而导致对儿童放任自流和知识质量严重下降，提出了尖锐批评。他们主张既重视学科课堂教学，要求学生充分利用教材和教师提供的某些材料，又强调学生在活动中主动学习和学会学习，并亲自去发现应得到的结论和规律，而不要把他们当作被动的接受者。在这里，实际上是融合了学科课程论与活动课程论的思想。
