摘要 教学因其语言性、因其言语声音的一过性而导致意义的瞬间生成或瞬间飘荡的结局，进而导致教学过程的本质特征是其流动性。动的教学才是真正意义的教学。教学的流动性指的是教学中所包含的各种基本信息和意义伴随教学语言有秩序、递进的变化，最终引向教师的目标这样一种教学特征。教学的流动性给师生理解创造了更大空间也带来了更大困惑，既对教师提出了挑战，又给教学论研究以新的启示。 关键词 教学语言 流动性本质 意义 瞬间生成 即兴发挥 “××，请你谈谈刚才我这段话的主要意思。”教授对他的一位得意门生提问道。 “对不起，教授，我不知道。”学生沮丧地回答。他不好意思说，他在教授正讲那段话时恰好心飞窗外，因而压根就不知道教授究竟讲了些什么。 学生的表现令教授失望。这是相当普遍的现象。这不完全是学生优秀与否认真与否刻苦与否的问题，如果是课本，他们能顺利地再次阅读它并抓住文中的内容从而圆满地回答教授的问题。但这不是课本，这是言语，这不是静止地阅读，而是飘忽的声音及由这飘忽的声音铸就的流动的教学，这关涉的不是凝固的文字，而是稍纵即逝的声波。我们的多数专家忽视了这一点，忽视了这方面的研究。 无论有多少改变，除了介绍性成果外，迄今为止我国的教学研究基本上仍是循着凯洛夫划定的内部教学框架探索过来的，基本特征是把教学当作一个超脱于社会的封闭系统而进行内部结构的静态分析和描述，诸如教学过程、教学规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式与技术手段等，很难有跳出这一框架或静态思路的，这是我国教学论研究的主流。 我们认为，一切教学都是非静态的，是流动的，这因为一切教学都是语言的话语的教学，这种语言性的教学其意义远远超出语言本身。语言的获得过程是对贮存于语言系统中的思想、内涵、概念、理性、态度与判断的分析、斟酌过程，语言是一个巨大的知识库。语言之外无教学[①]。教学具有语言性，语言具有多义性，教学中的言语具有一过性。教学的语言性和语言的多义性以及教学中言语的一过性导致教学的本质特征的属性不是静态的，而是动态的，动的教学才是真正意义的教学，教学中的动才是教学本质特征的真正属性。 一、教学的流动性本质：根植于教学语言 教学（本文指课堂教学及其各种变式）赖以进行的基本联结方式是语言。美国学者史蒂文森（Stevens·R）曾用多年时间研究课堂教学，发现教学谈话平均占用64%的课堂时间[②]，福兰德（Flander）的研究获得同样的结果：在传统课堂教学中，上课时间的2／3用于谈话[③]，若考虑课堂上读和写这两种书面语言活动时间，那么可以说教学就是、至少几乎是语言性的，教学充斥着语言。 教学的语言活动可分为两类：其一，书面语言的教学，以文字的阅读和写作为特色，其二，口头言语的教学，包括演讲、解释、讨论、提问、答问、复述等形式，以讲解聆听为特色。如前所述，口头言语的教学尤为常见，占主要地位。本文着重研究后一类语言活动构成的教学。 教学的口头言语内在地成为师生课堂学习的主要方式和课堂中人际交流的主要手段，这一点已被许多专家认识到，但更为重要的是，教学的口头言语性特征本质上导致理解的倾刻生成性和意义的多歧性，因而它内在地规定了教学的流动性本质，这一点却很少被人注意。 所谓教学的流动性，指的是一堂课教学中所包含的各种基本信息和意义伴随教学语言有秩序、递进地变化，最终引向或指向教师的目标这样一种教学特征。其重点落在教学信息与意义随言语的变化而变化上，变化是有秩序的，一般具有某种递进过程，也即后一种变化往往建立在前一种变化的基础上，教学的变化决不是漫无边际的，递进过程必将（至少主观上将）学生引向正确或教师认为正确的轨道，在教学流动过程的末端应该是教师的目标。在这种教学中，学生随着教师的思想言语流向教师所预期的目标。当然这是一种理想的规范的流动性特征。实际中不排除个别、偶然情况下出现不规范的出乎意料的、跳跃性的意义或信息的流动进程。尤其当教学以口头言语形式展开时更为突出。口头言语使意义与信息更丰富但更有了随意性，更活泼但更缺了反复把握的可能性。因而教学的流动性有可能常常逻辑地导致意义信息的不确定性和学生理解的困难性。由此可见，教学的流动性概念不等同教学速度，它比速度更复杂，后者只是教学快慢的问题，而流动性则是一种有内在规律的完整结构模式的进程性特征。有的教学模式一时成绩巨大，一时又一落千丈被人冷落，有的教学模式长期冷落后又突然产生很大的吸引力，这都是教学在流动中与特定情境相互作用后的结果。 如前所述，教学的流动性乃根植于教学的语言性尤其是口头言语性特征。事实上言语是一过性的，除非被物质化（如录音），否则言语将一飘而逝，言语一经发出，它们便永远地在世界上消失了。也就是说，教学一旦走下书本成为具体的言语活动，就失去了永恒的绝对的东西，每次教学都是特定的、相对的，教学的真理或意义或一般，如果说有，也只能存在于特定的此时此地的流动的教学活动之中。由言语性导致的教学的流动性具有深刻而丰富的内涵。若细细品味不同的教学，就可能发现教学是如何随声音而流动的，就可能发现那声音流动背后的时间的流动、思维的流动、瞬间心理和即兴情绪的流动。教学的流动性既带来了很多的可能性，也带来了很多的创造性，使得教学主体一方面可能超越言语，从流动的内容中发掘出超内容的内容，也即，同样的言语同样的声音，不同的学生将获得不同的内容。如此看来，有时候意义并不存在于言语之中，而是存在于言语外围。也就是说，当学生们在听课时，实际使用的主要不是耳朵而是大脑，从同样的声音中，不同学生听出了不同的意义。另一方面，教学主体甚至可能仅仅从言语的物质化外表，诸如声波、声调、口形、表情、手势、言语的句法特点和篇章结构等，超越言语内容本身获得某种崭新意义。在这个意义上，不但言语是一种教育，嗓子（包括与之相随的表情）也成了一种教育，而不仅仅是天赋的生理器官。极端而言，心理学和精神病学的研究已经表明，那些不能理解的所谓“言语不能”的人，仅凭声音和口形及句子结构等语言内容外围的东西，仍然能较好地评判出言语者是在讲真话或在撒谎[④]，更不用说正常学生了，这是一个极为复杂的有待研究的新课题。乔姆斯基甚至认为，言语的把握也许有某种遗传的超后天的力量在起作用。
