由于社会政治经济的变革、教育结构与教学条件的改变，21世纪的教育心理学不可避免地要面临着一些新问题，出现某些新的取向。所以，在下面所讨论的21世纪教育心理学的十大研究方向中，前五个方向表现了教育心理学的继承性，后五个方向则是一种创新，表现了教育心理学的变革性。 一、教育心理学学科性质的探讨 在教育心理学学科性质的问题上存在着两种对立的观点：一种观点认为教育心理学是应用学科，它的工作重点在于把心理学的原理应用于教育领域；另一种观点则认为教育心理学是学术性学科，偏重于教育领域中心理现象的科学研究。 早期的教学心理学一直把自己看成心理学原理在教育领域中的应用。这一点可以从当时出版的教学心理学教科书中反映出来。波勒(Poly,W.H.)在1911年出版的《教育心理学大纲》中写道：“教育心理学……是心理学在教育领域的应用。”[1]古顿(Gordon,K.)在1917年出版的《教育心理学》中也认为“教育心理学是把心理学已知的方法和事实应用于解决产生于教育学中的问题”。[2] 强调教育心理学的应用性质的观点直到现在仍为大多数教育心理学工作者所赞成。在1990年出版的《教育心理学：原理及其应用》一书中，格劳沃与布鲁宁(Glove,J.A.,Bruning,R.H)仍坚持认为“教育心理学是心理学的原理在教育中的应用”。[3]除奥苏伯尔出版的教科书外，大部分教育心理学的教科书均采取了“应用”的观点。 但是，许多教育心理学家反对把教育心理学局限于应用性学科，强调教育心理学的学术研究性质，认为教育心理学是既独立于教育又不依赖心理学的独立学科。早在1967年，教育心理学家韦特洛克(Wittrock,M.C.)就指出：“教育心理学应超越那种把自己看成是心理学原理在教育情境中的应用的陈旧概念。我们应采取一种开放的教育心理观，把它看成是教育情境中有关人类行为的科学研究。”[4]奥苏伯尔也强调了教育心理学的独立性质，反对把教育心理学仅仅看成是一门应用学科。在1992年的一篇文章中，韦特洛克更是大声疾呼要超越教育心理学的传统观念，把教育心理学看成是“教育领域中有关心理学的科学研究”。[5]他认为教育心理学的传统概念割裂了心理学的研究与教育实践的关系，使心理学的研究脱离了实际的教育情境，而且也使人忽视了教育心理学对普通心理学的贡献。韦特洛克的观点把“应用学科”与“学术研究学科”的争论推到了顶峰。 教育心理学学科性质的这种争论导致了对教育心理学现状评价上的两种截然对立的观点。持“应用”观点的学者认为教育心理学自建立以来已产生众多的成果，足以证明教育心理学是成功的。而持“学术研究”观点的学者则认为教育心理学作为一门独立学科缺乏一个统一的核心，他们担心未来的教育心理学会融解于教育学、心理学、认知科学与行为科学中。 教育心理学学科性质的这种模糊性也给教育心理学的实践带来困难。广大的教育心理学工作者由于缺乏对学科性质的清楚认识，无法真正认识自己的角色与地位。此外，就未来教育心理学家的培养方面来说，由于学科性质的不确定，无法规范教学内容和培养方向。这必然对教育心理学的未来发展有不利影响。因此，探讨学科性质，确定学科的方向就成为当务之急。21世纪的教育心理学将在此方面作出努力。 二、个别差异成因的研究 我们知道，早在19世纪时，英国的高尔顿就研究了双生子的智力相关程度，并得出结论认为遗传决定了个体之间的智力差异。进入20世纪后，行为主义的研究则表明是后天的养育经验决定了个体之间在智力与人格上的差异。而近年来由美国心理学家波查德(Bouchard,T.J.)对双生子的研究却支持了高尔顿的遗传论观点。 波查德以四组双生子为调查分析的对象：即在同一环境中喂养的异卵双生子(DIT)、分开喂养的异卵双生子(DIA)、在同一环境中喂养的同卵双生子(MIT)和分开喂养的同卵双生子(MIA)。假如后天的养育经验决定智力与人格的发展，那么DIT和MIT在个性的发展方面都应该呈现高度相关，而DIA和MIA由于缺乏共同的养育经验，则在这些方面不应相关。但波查德却发现：在智商方面，DIT相关系数仅为.14，MIT是.78，但MIA是.71。这一结果说明遗传在决定智力方面约占70%的比例；在人格特点方面，儿童与其养父母和一起长大的异父母兄弟姐妹之间无明显类似之处。而同卵双生子无论是否在一起长大，其人格特点上的相似之处都具有高度的相关。由此，波查德认为是遗传而不是共同的生活经验决定了智力与人格的发展。随后，另外一位教育心理学家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究结果。泰勒根等人以多维人格问卷法调查双生子的攻击性、成就感、保守性与社交能力等人格特征，发现这些特点的可遗传性在.50-.60之间。由泰勒根与沃勒等人的另外一项研究所得到的结果则更为离奇，他们发现宗教兴趣、态度与价值观的可遗传性也达到.50。
