80年代末期以来，在我国教育实验研究领域，出现了一种科学主义的倾向，认为自然科学实验是教育实验的范本，教育实验科学化就是教育实验的自然科学化。这种倾向对我国当前广泛开展的关于教育实验科学化问题的探讨产生了全面而深刻的影响，既影响到人们对教育实验的本质、功能等深层问题的思考，也影响到人们对教育实验的假设、控制、量化、评价等具体问题的认识。具体分析这种倾向在这些问题上的表现并加以科学地“扬弃”，是关系到我国教育实验能否沿着科学化道路健康发展的重要课题。本文拟对教育实验科学化问题探讨中受到科学主义倾向强烈影响的两个问题即控制和量化问题谈谈自己的思考和认识。 （一）关于控制问题 在自然科学实验中，控制是至关重要的特征。在一定意义上，控制是否严密，是衡量自然科学实验科学性水平高低的标准。因此，如何看待控制在教育实验中的作用，如何把经典自然科学实验中控制的方法和技术科学地移植到教育实验当中，成为近年来关于教育实验科学化问题探讨中最容易受到科学主义倾向影响的热点问题之一。要正确认识这个问题，必须先对“控制”的概念及其在科学实验中的作用有一个准确的把握。 英语的Control（控制、支配）一词来源于中世纪拉丁语Contrarotulare，意思是通过对某种原则的运用来支配、管理某个事物。[①]在汉语里，“控制”一词的意思是“掌握、支配、使不越出一定范围”。[②]在控制论中，“控制”被理解为“根据系统自身和环境的信息，对系统状态和行为的一种选择，使其保持某种状态或按照某种方式变化”[③]。在科学实验中，“控制”被理解为“对自然状态的改变（包括分离、简化、纯化、加速、延缓等）”[④]，其目的就是要排除一切干扰，保证实验按照人们所期望的方向或方式进行。在科学实验中，控制所包含的内容是很广泛的，从对象上看包括对自变量的控制、对因变量的控制和对无关变量的控制，从实验进程来看则包括实验设计中的控制、方案实施中的控制和实施后的统计控制等。其中，对无关变量的控制是最为重要的内容。那么，科学实验中实施这一系列的控制有何作用呢？具体分析起来，起码有以下几方面的作用：（1）简化或纯化研究对象；（2）强化或深化研究对象；（3）延缓或加速某种现象；（4）再现某种现象[⑤]。这些作用综合起来，最终要达到的目的就是排除一切干扰，制造一个特殊的实验环境，使自变量和因变量之间的因果关系在这种环境中突显出来。一句话，实验控制最主要的作用就是有利于对实验结果作出明确的归因分析。控制越严密，实验的归因分析就越可靠。由于科学研究的目的就是要探寻客观世界中各种现象之间的因果关系，因此，控制的严密性成为科学家们追求的主要目标。 然而，当自然科学实验方法移植到教育研究领域而成为教育实验时，控制的严密性是否也应随之成为衡量教育实验科学性水平高低的标准呢？是否也应是教育实验研究者们追求的主要目标呢？科学主义的回答是肯定的，而笔者则认为并不尽然，应作具体分析。 先从可能性分析。由于教育实验研究对象——教育现象的复杂性，在教育实验中不可能做到象自然科学实验中那种程度的严密控制。首先，要对实验进行控制，有一个基本前提，即变量分解，只有先对实验变量进行分解，才能分别对自变量进行操纵。但是，在教育实验中要做到变量分解是很困难的。在教育实验中，实验变量往往是综合性的，各种变量相互依存、相互影响，自变量与无关变量往往难以截然分开，就拿卢仲衡和黎世法分别主持的“数学自学辅导实验”和“最优教学方式实验”来说，它们分别采用“三个本子”和“六课型教学法”作为实验自变量，但是这两个变量实验上改变了教与学的传统方式，改变了教师与学生的关系，影响了整个教学结构和教学过程。虽然自变量是分别以教材和教法的外观出现的，但它们决不是导致实验结果的唯一变量。再如上海青浦县大面积提高数学教学质量的实验，通过总结经验筛选出两个最重要的变量——尝试指导和效果回授作为自变量，然而真正付诸实验的自变量决不仅仅是双变量，而是一个崭新的教学结构。可见，在教育实验中，实验变量的综合性是不可避免的，难以实现自然科学实验中所要求的“单一变量原则”，这就为教育实验的变量控制带来了很大困难。其次，即使在某些教育实验中，我们可以做到变量分解，但对无关变量的控制，仍有着重重困难。这些困难主要来自以下三个方面：一是教育实验进展的自然性。教育实验一般都是在自然教育情景中进行的，诸多偶然因素都可能干扰实验进程，不可能做到实验室实验那种程度的严密控制。二是教育实验中被试的复杂性。教育实验的被试主要是学生和老师，是具有主观能动性的人，而人是不可能象自然事物和动物那样任人摆布的，人在实验过程中可能产生各种心理效应，如“霍桑效应”、“强亨利效应”等等。这些心理效应都可能干扰实验的进程，给实验中对无关因子的控制的严密性带来威胁。三是实验因子的迟效性。教育实验中的实验因子，如教材、教法等，其效果是很难在一两堂课内就见效的，往往需要一学期、一年、甚至好几年的长期实验，这也给无关因子的控制带来了较大的困难。因此，在教育实验中，难以做到对无关变量的严密控制。 如果从严密控制的必要性来分析，我们可以看到，在教育实验中，处处追求严密控制也是没有必要的。如前所述，实验控制的主要作用是有利于对实验结果作明确的归因分析，因此在对业已形成的两种或两种以上解决问题的方案作出最佳选择的决断性实验中，在以验证某种假设正确与否为目的的验证性实验中，对实验进行尽可能严密的控制，是十分必要的。但是在教育研究领域中还大量存在着另一种实验——探索性实验，它不仅要对业已形成的理论假设、方案进行验证和鉴别，更重要的还在于要探索并形成新的设想和方案。在这种实验中，过于强调严密控制，相反不利于新设想、新方案的形成，不利于探索任务的完成。所以在这种实验中，应允许在实验进行过程中适当灵活地增加或减少一些实验变量，以促进新设想、新方案的形成。另外，教育实验除了技术性强的操作实验外，还有一些艺术性强的实验，如李吉林老师主持的情境教学实验、魏书生老师主持的班级管理艺术实验等。在这类实验中，“如果其变量及控制也象训练具体技能的教育实验那样去做，未免机械化了，不仅是不合理的，甚至是有消极作用的。”[⑥]所以这类实验也不应机械强调严密控制。可见，教育实验并非在任何时候、任何情况下都需要严密的控制。
