这里所说的评价，指在阅读教学中教师引导学生用自己能讲明的标准或既定的标准，对课文作出肯定的或否定的判断。既定标准就是社会公认正确并为实践证明正确的准则、通则、原理。刚刚练习评价时，学生能作出判断，但不能讲明所依据的标准；继而提高到能讲明所依据的标准，但不一定完全符合既定标准；经过长时间的练习，提高到根据既定标准作出正确的评价，也就养成了合格的评价能力；优秀生还能创造地运用既定标准，作出正确又有个性的评价。 评价的内容，可分为三个方面。第一，评价课文的思想内容，包括评价思想感情是否正确、全面、健康，所用的材料是否准确、真实。第二，评价课文的语文形式，包括（1）评价课文的章法（结构）是否恰当、有表现力、有吸引力；（2）评价课文的材料选择与处理是否典型、充分、新鲜、有表现力和吸引力，是否有条理、详略得当；（3）评价课文的技法是否恰当、有表现力和吸引力；（4）评价课文的语言是否通顺、准确、连贯、得体、生动。第三，评价作者的风格。在中学阅读教学中，主要引导学生评价语文形式。 评价能力虽然只是阅读能力的一个子目标，却是语文教学的着力点之一。它对学生语文知识结构的完善、智力的发展、写作能力的提高，正确人生观、世界观、审美观的形成，有很大的促进作用，特别是那些使用合编型语文材料的学校，这种作用更为明显。 一、培养评价能力与传授语文知识 我国现阶段使用的合编型语文教材，一般都设置知识短文，主要介绍语言方面的文字、词汇、语法的常识及修辞格的常识，文章方面的常用文体的特点及其章法、技法的常识，文学方面的重要文学体裁的特点及其章法、技法的常识，作家、作品、文学史等常识。就其性质说，大多是些事实知识和概念知识。前者如文学史、作家、作品，后者如形声字、双宾语、比喻、总分式结构、明线、暗线、事实论证、间接描写之类。学习这些知识是必要的，利于提高理解能力，并为写作提供了最起码的准备。因为不掌握语文形式，便不能理解，也就无法用于写作。语文教学在完成其他教学任务的同时，还有使学生感性地了解这些知识的任务（未学知识短文之前），巩固这些知识的任务。 但是，还有一类更重要的知识，合编型语文教材很少用知识短文的形式向学生介绍，这就是准则、通则、原理性质的知识。如安排词序的规律，判断语病的规则；调整语言、运用修辞格的原则；安排文章结构的要求；选择、组织、处理材料的要求；运用技法的要求；等等。这类知识的价值：（1）它们是关于怎样运用语文形式的知识。概念知识只揭示了语文形式的自身特征，准则之类的知识却揭示了它们的运用规律；（2）因而使这些概念知识更有用，不但能帮助人们去理解，而且帮助人们去鉴赏、评价，帮助人们更好地表达；（3）给人们留有发挥主观能动性的余地。人们在粗知语文概念知识之后，沿着准则性知识指示的方向，对别人的作品可以发表独到的见解，在自己的作品中可以创造性地运用语文形式；（4）在掌握准则性知识的过程中，还能巩固语文概念知识。由于语文科的性质、任务和中学生认识能力的规定与制约，这类知识不能象大学中文系那样系统地传授，也不宜于用知识短文向中学生全面介绍，而宜于在阅读教学中相机传授，今天教一点，明天教一点，然后组织成比较完整的知识体系。这样，课文就成为学生吸收这类语文知识的凭借，而要使课文恰到好处地发挥这种作用，阅读教学就不能永远停留在训练理解能力和掌握概念知识的阶段上，而应该在此基础上训练评价能力和掌握准则性的知识。中学生正是通过评价语文的课文形式，逐渐理解、掌握这类语文知识的。因为，要评价，就得有标准，其中的理性标准就是语言、文章、文学的普遍原理、规则等知识。例如，评价课文语言好不好，就学习并运用了语文要适应思想内容、上下文、语体、读者、作者自身等修辞原则。因此，评价课文语文形式的过程，既是培养评价能力的过程，还是吸收语言、文章、文学的普遍原理，二者是两位一体的事情。 二、培养评价能力与智力开发 培养评价能力对于开发学生的智力，特别是发展思考力，养成批判性、创造性的思维品质有十分明显的作用。 阅读的过程始终贯穿着思考，但是由于感知课文阶段、理解课文阶段和评价课文阶段思考的内容不同，所锻炼的思维品质也不一样。理解课文时思考的是“写什么”和“怎样写”，即思考课文写的是什么意思，运用的是什么语文形式。有时为了理解上下文的逻辑关系，也可能思考几个“为什么”：为什么用这材料，为什么写这一段，作者要用来表达什么思想。但是，无论思考什么问题，学生的思维总的说是跟着课文走，是围绕着理解内容和形式而进行运转。理解课文的信息，然后与眼前的内容和形式相接，接通了，就译解了课文。知识储备没有或虽有却未搜索到，则翻查资料，听教师讲授或同学发言，从中找到可以与课文接通的信息。就思维结果说是“我注六经”，抽象、概括出对课文的原义和固有形式的认识；就思维品质说，主要是再现性思维，虽然也有些微的创造成分。 评价课文却是“体验六经”和“六经注我”。 要评价得切中肯綮，先要真切地体察作者的思路与匠心。用叶圣陶先生的话说就是采用“内省法”，[①]设身处地地体味、揣摩作者怎样立意、构思、选择和加工的，如作者是怎样想的，曾面对哪些材料，想到过哪些表现方法和修辞手段，为什么最后作出了象课文这样的选择与安排……这样的思维，虽有再现性思维成分，但主要是批判性、创造性思维了，因为虽然仍属推断文字间隐藏的作者的苦心经营的情形，但已不是对作品原貌的把握，而是注入了许多主观因素，并且作出了主观的判断。 经过体验的过程，学生对课文有了深一层的把握，便开始评价课文。这时的思维，就纯属于“六经注我”，让课文跟着“我”的思路走了。“我”以怀疑的目光审视课文，搜索、提取符合或偏离、违背“我”的标准的思想内容和语言形式，再根据“我”的标准对思想内容和语文形式，作出肯定或否定的判断。这时思考与解决的是：换一个内容或形式行不行，为什么？这个思想对不对，为什么？这样的语文形式好不好，为什么？跟类似作品比，孰高孰下，孰优孰劣？对这些问题的思考与解决已有十分明显的批判和创造性质；是更高层次上的分析与综合，而且作了许多比较——类比与对比；思维的结果则是对课文更深刻的认识，对善与美的认识，对写作普遍规律的进一步把握。 培养这种思维品质的意义是不言而喻的。但如果阅读教学仅仅培养理解能力，而不培养评价能力，学生就很难形成这样的思维品质。
