［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1006—7469(2006)11—0001—06 一、教育现象学从哪里来 教育现象学作为一种新的教育学思想，是在现象学及现象学运动的影响下出现的。现象学是由德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl,1859～1938）在20世纪初创立的。现象学自产生后就以其“回到实事本身”的态度和方法，将众多有着共同见解的哲学家，如海德格尔、梅洛·庞蒂、萨特、伽达默尔等联合在一起，形成了欧洲大陆20世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学看待事情的态度和方法不仅成就了现象学运动中的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”[1]。 教育现象学最早出现在欧洲大陆，在德国被称为人文科学教育学或精神科学教育学，在荷兰被称为现象学教育学[2](P.1)。德国的教育学有着悠久的人文主义传统，18世纪末19世纪初以来德国又出现了一种新人文主义，深深地影响了德国教育学的发展；20世纪，精神科学教育学与生命哲学、存在哲学、现象学以及哲学解释学相结合而得到进一步的发展。所以，教育中的现象学研究又称为解释现象学或人文科学研究。荷兰的教育现象学传统主要是源于因兰格威尔德的思想而产生的乌特支学派（Utrecht School）。兰格威尔德的研究兴趣主要是儿童的体验和儿童看待世界的方式。在美国，则主要是以匹茨堡杜奎斯恩大学（Duquesne University）的杜奎斯恩学派为代表，范凯姆（Van Kaam）被认为是该学派现象学心理学方法的创建者和奠基人。在当代，该学派乔吉（A.Giorgi）的存在现象学方法较有影响，另外该学派较有影响的还有克莱茨（Colaizzi）、费舍（C.Fischer）等人。在美国的课程研究领域，则主要以休伯纳（D.Huebner）、派纳（W.Pinar）、格鲁梅特（M.Grumet）和雷诺滋（W.Reynolds）等现象学和解释学课程理论的重要人物为代表[3]。而当代最有影响力的教育现象学派则是以加拿大阿尔伯塔大学（The University of Alberta）的奥凯（Aoki）、马克斯·范梅南（Max van Manen）和史密斯（D.Smith）等人为代表[4]。 二、为什么要做教育现象学研究 教育现象学研究是西方教育学者由于不满教育中盛行的实证主义、理性主义和技术主义等科学主义范式而提出的一种新的研究取向。教育现象学研究秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的精神科学传统，反对在教育研究中盲目引进自然科学方法。教育现象学家认为，以自然科学研究方法为主的教育研究，往往过分注重研究方法和技术，忽视了教育的日常生活意义及实践性特征。在这些研究中，“很多本该是有趣的文章，而且题目听起来也非常有意思，但内容却往往并不像所期望的那样丰富。这些文章很少关注人文方面的事情，相反的是，它们迷恋于方法的谨慎、测量和统计分析。当你拿起其中一篇文章开始看时，就好像事先被允诺可以得到一枚新鲜的李子，而结果却只得到一个李子干一样。由于谨慎和严密，汁液反而跑掉了”[5]。 教育现象学认为这种“李子干”式的研究是一种脱离“教育实事本身”的研究，这样的研究只是研究了“实事本身”的某个缩小了的变量而已。这里可以通过三个简单的、偏离实事本身的事例来看看生活的“汁液”是如何跑掉的：1)有人想更多地了解儿童是怎样学会阅读的，于是研究儿童区分字母T、I、L、X的能力，然后把儿童的得分与所测的阅读水平联系起来；2)有人想更多地了解优秀教师的特征，选择了一群曾经在态度、倾向性测试中得分很高的教师，然后用10个指标来指导观察；3)有人想了解儿童的兴趣与学习成就之间的关系，就研究考试成绩、兴趣评测和成绩测试之间的关系[5]。从上述三个例子可以看出，“事情本身”在被研究之前就已经被缩小了，只是限定在几个变量之中，而现象的整体性却被分解了。教育现象学认为，直接把科学方法嫁接到教育问题的研究中，其结果往往是事情本身（如儿童的阅读、教师的行为）没有被研究。 教育现象学研究就是要努力克服教育研究中这种简化、经济的原则，提出要在教育的情境中整体地把握教育经验的意义，而不是仅仅研究一组预先选定的变量。现象学“回到实事本身”看待事情的态度和方法，要求教育研究“回到教育生活本身”，研究者在研究之前不要先下诊断（prescribe）。而是首先“悬置”前见，关注事情本身是什么样子，将事情如何在意识中显现“如其所是”地描述（describe）出来，让人们知道事情本身（如教师或学生的体验）“是什么样子”，以恢复教育生活的本来面目。教育现象学研究就是要把这枚“鲜李子”呈现出来，而不是仅仅提供一个“李子干”。
