中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2017)01-0097-06 笔者曾就统治阶级、普通社会民众、教育思想家和教师自身眼中的教师(中小学阶段)身份认同历史演进情况进行了相对详细的历史分期考察，意在为我们进一步分析教师身份认同的基本理论问题提供相关历史根据。关于教师身份认同的相关理论问题的学理解读，将主要回答如下三个基本问题：第一，中国千百年来的教师身份认同历史演进有无一种相对明显的历时动态趋向和共时静态特征?如果有，又呈现出一种怎样的具体情形?第二，到底是什么因素致使中国教师身份认同的历史流变呈现出这些趋向和特征，其相互关系和作用程度如何?核心问题又是什么?第三，我们能否建立一种相对可行的理论模型，以有效分析教师身份认同的构建机理及其动力过程，并在此基础上达成对中国教师身份认同如此这般的历史演进有一个相对系统全面的认知与解释?本文将着重回答第一个问题，其余两个问题详见笔者其他论文。如果从教师身份认同本身涉及的内容来看，通过历史考察，我们可以相对清晰地勾画出教师身份认同流变在动力来源、角色地位、职业倾向和目的价值所具有的如下四种趋势。 一、身份认同的动力来源经历了从自决性到受制性的转变 身份认同的动力来源是指教师之所以成为教师的内驱力来自哪里的问题。通过历史考察，我们发现，中国教师认同在动力来源上经历了一个明显的由自决向他决的转变。即：当不当教师和怎么当教师最初都是教师个体自我选择的私事，之后才变得逐步由外在因素控制和决定，并且这种他决因素还是一个由一变多的过程。 其一，单一因素他决受制的情形及其变化。最初做不做教师和什么时候做教师完全是由个体自主决定的，自己愿意则做，不愿意则可自由弃之；愿意此时担任教师则此时担任，彼时不愿意则又可弃之。这是一种完全自主的行为，不存在某一个体一旦担任教师就必须终身担任此职而不能更改的限制。非但如此，在担任教师期间，对于教什么和以什么方式教等问题，教师也具有完全的自主权，不存在要按照某一特定阶级或集团的意愿来进行教育教学活动的情形。之后，教师逐渐受制于某一阶级或政治集团雇佣，其教育教学目的、内容、方法也随之受控于所雇阶级或集团。譬如：春秋时期，诸子百家的大师们广收门徒、开坛授教，孔丘讲自己的儒说，以辩论探讨为要；墨翟讲自己的墨道，以宣扬制作为要；老庄讲自己的道学，以游走山水、自我圆润修炼为要……到了战国时期，情况有所改变，虽然教师开坛布教的内容方法仍然由自己决定，但场所却发生了变化，除了那些退隐山林的教师自己收徒讲学外，很多教师都被某一统治集团包养起来而专门为其贵族集团内部成员进行讲学，所以战国盛行养士之风，众所周知的“信陵、孟尝、平原、春申”四君子，他们礼贤下士、广招食客，提供特定场所让其出谋划策、讲学议事，由此，齐国才有发达的稷下学宫——专供各派大师收徒、讲学、辩论，各路学生也会按照各自主张异同分别跟随不同流派的教师学习。及至秦汉，情况再次发生改变，无论秦君还是汉王，他们采取的都是吏师制度，此时，要想做教师便不再像此前那般，只要有自己的学说主张且愿意，就能开坛布教或开馆授徒了，教育教学内容、方法、形式等也不再由教师自己说了算，而是由特定的统治阶级来安排和施行了。由此，教师的身份认同也由原来的教师自决性进一步走向他制性。即使在魏晋南北朝社会相对动荡不安的情形下，除了私学中部分教师的身份不是官吏，官学体系对教师都以官吏来考核论定的。 其二，多因素他决受制情形日益增多。隋唐特别是唐朝以降，除了教师的官吏身份外，又增加了另外一项重要的他制性因素，即教育思想家对教师的控制。因为除了正常延续的吏师制外，经由韩柳“传道、授业、解惑”的规训，教师在教育教学过程中不仅要明确所传之道须为统治阶级正统之道，所授之业为传统儒家“五经六艺”，而且增加了一条法古准则，即教师在教育教学过程中要承习历代特别是先秦诸子的教育主张与教学措施。如此一来，对于如何做好一名教师，除了受制于统治阶级的意志外，还要另外受制于历代先贤关于教育教学的主张，这一点在宋明时期发展到高峰，而到清朝则达到极致。客观上讲，这一因素将原本只有统治阶级控制的单一教师身份认同进一步延伸至教育思想家的方法论控制。民国之后，随着军阀混战和革命运动的此起彼伏，在历经晚清洋务和维新两大运动的思想洗礼和社会变革之后，整个中国社会的思想观念开始再次发生变化，强调民主与平等、自由与个性的思想观念日益拓展，而在美国杜威哲学及其教育学观念被引入中国之后，强调尊重学生兴趣与爱好的“儿童中心论”也开始逐渐弥散开来，于是教师在从教过程中，其身份认同又一次由原来受制统治阶级与教育思想家的两个因素变成了三个因素，即教师是否学问精进、德高行懿还得看能否得到学生的认可。新中国成立后，这三个影响教师身份认同的因素在不同历史时期有不同的表现，先是统治阶级意识形态的控制增强，继而是在“一边倒”学习前苏联的过程中，学科教学法专家的控制增强，将原本并不强烈的教学过程和程序进一步精致化，于是教学“八大原则”和教学过程“七个环节”也随之出现。而在改革开放特别是20世纪90年代中期之后，随着对未成年儿童的保护及相关教育法令的颁布，不仅学生的地位日益突显，而且家长也开始日益重视对学生的保护，于是教师的身份认同便又同时受制于学生和家长。可见，自先秦以来我国教师身份认同的他控因素确实是在日益增多。 二、身份认同的角色地位经历了从尊崇性到污名性的转变 身份认同的角色地位是指教师在从业过程中，其外在形象和内在价值被认可的程度。纵观千百年来的中国教师发展史，教师的外在形象和内在价值明显经历了一个由尊崇至污名的特征。即：最初教师这一职业的外在形象、地位功用是清晰可辨而备受尊敬甚至是宠爱的，之后日益变得模糊不明而不被重视甚至有被诬蔑的倾向了。按照污名的程度，我们试做如下分阶段阐述： 其一，尊崇的由来与渐弱。先秦时期的教师是备受尊崇的，这种尊崇来自各个方面，不仅为统治阶级的君王在实践中所尊崇，也为教育思想家在理想追求中所崇尚，更为普通老百姓在日常生活中所依赖。尤为重要的是，这种尊崇不仅表现在外在身份地位上，更突出地表现在对教师个体内在的知识德行及其实践功能的敬重和肯定上。正因如此，所有先秦时期的相关君王都特别尊重教师的人格独立，由此，教师也能自由地游走于各路诸侯之间。秦汉以降，教师上述这一人格独立的尊崇地位开始发生部分变化：一方面，统治阶级将教师这一内在人格独立性进一步具体化为外在身份地位的明确及由此而来的经济收入的供养，于是秦汉都以官吏职之，官学教师本身就是一位具有地位尊崇性的官吏，而在民间，由于私学与官学相得益彰，教师的地位也与官学一样显贵。尽管如此，但也暗示了教师尊崇地位的变弱，因为，原本私学为主的社会教化情形变成了以官学为主或出现了官、私学之分，而原本具有完全人格独立的教师也由于被纳入官吏系统而变得不能完全独立。毕竟，统治阶级只会尊重那些与自己治世主张一致的教师，那些不一致的教师自然会被排斥在尊崇之外。另一方面，尽管教育思想家依然强调教师的尊崇角色和地位，但原来那种“说大人，则藐之”的人格独立性也逐步被“学而优则仕”的观念所部分替代，而一旦这种观念形成，事实上也就表明教师之前那种被尊崇的地位已经大打折扣了。此间只有普通社会民众是大体未改变的，他们在原始的尊师惯习中依然奉行着“天地君亲师”的传统观念，将教师视为社会教化的代言人。魏晋南北时期，上述情形进一步发生变化，这一变化直接源于这一时期频繁混战及其对教师工作环境稳定性的破坏，当然，这不是对教师本身的不尊重，而是对教育内容和教育价值取向的疑虑。由于战争，各路君王关注的自然是军事及其胜利，儒家的和合之道较战争来说也就退居次要，由此才会出现整个魏晋南北朝时期零星继起的短命王朝，除极少数外都不重视学校教育。教师既缺乏统治阶级所需要的战争主张，又缺乏能够正常发挥教化功能的学校场所，其尊崇地位自然也会变得相对衰弱起来。所以尽管此间有不少教育思想家试图奋力恢复儒家名常，但功效不显。当然，此间的广大普通社会民众，除少数极度悲观厌世者外，其日常生活中对子女的教育绝大多数还是以传统儒学为基底的，这一情形直至隋唐后都没有多大改变。总之，自先秦至魏晋南北朝时期，教师的角色地位总体上属于被敬重尊崇时期，尽管程度表现不同，但至少没有落到污名或丑化的地步。
