从21世纪初开始的基础教育课程改革在经历了十几年的探索与实践之后，如今已经进入新的发展阶段。而作为为基础教育培养师资的师范院校却走在了基础教育课程改革的后面，出现了一系列与基础教育发展相悖的问题，其中最突出的就是基础教育的师资力量越来越不符合基础教育需要的问题。问题的出现必然需要解决问题的措施出台，于是教育部2011年10月颁布了《教师教育课程标准(试行)》[1](以下简称《标准》)。《标准》明确指出，高师院校教师教育课程目标必须从“教书匠”的训练转为“教育家”的成长，把“实践取向”确定为教师教育课程设置的基本理念之一，主张“教师是反思性实践者……应强化实践意识……发展实践能力……形成个人的教学风格和实践智慧”。[2]在此《标准》的明确指引下，各大师范院校纷纷出台实践取向的教师教育改革措施，把师范生的实践能力的提升纳入到年度重点工作计划，对课程、教学、教材和评价等环节进行了大刀阔斧的改革，尽管部分改革者认为此次改革将在很大程度上弥合师范教育与中小学教学已经出现的鸿沟，然而实践效果并不明显，风风火火的改革背后隐藏着对实践取向的异化。究其根本原因，以主客体二元对立的认识论和行为主义心理学作为理论基础的技术理性是其主要根源。因此，必须实现技术理性向以认知心理学和建构主义认识论为理论基础的反思性实践的转型。 一、灌输与反映：技术理性视野下实践取向的异化 技术理性一词源于20世纪初泰勒提出的“科学管理”原理，它强调效率以及最后的实际效用。[3]技术理性反映到学校教育中，学校成为流水线生产的“工厂”，“原料”是活生生的、有血有肉的学生，“工人”便是教师。在此过程中，教师是实现“工厂”高产的工具。所以，科学管理理念指引下的学校教育非常重视教师的工具性作用，学校“工厂”的目标便是复制出一个又一个符合“市场”需要的“产品”，而忽略了教师的主动性和学生的能动性。若要对技术理性有更多的理解，裴尔森(Allen T.Pearson)的言论可以说明。他认为技术理性的关键在于，在设定一个具体目标之后，其核心任务就是采取各种有效措施去达成这一目标，换句话说，专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来实现目标。[4]可以看出，技术理性把科学和技术置于十分重要的位置，把科学理论作为专业知识的源泉。把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。具体而言，在技术理性视野下，教师教育实践取向的异化主要体现在以下几个方面。 (一)哲学基础：主客体二元对立的反映论 主客体二元对立的反映论主张，作为主体的人的认识任务就是要像一面镜子一样去“反映”客体的各种特征与规律，换句话说，人的认识过程就是指主体理解和接受客体以及客体所包含的规律。客体外在于主体而存在，二者截然分开，客体所包含的规律并不以主体的意志而转移。具体到教育实践中，可以看到，师范生教育实践能力的提升培养，忽略了师范生的兴趣需要和情感动机，师范生教育实践能力的培养与其自身的个体经验几乎没有任何联系。师范生在提升教育实践能力的过程中，需要完成的任务就是将这些技能存储在大脑之中，完成对技能的反映和接受过程，师范生知其然不知其所以然，想让其学会运用真是勉为其难。因为它并没有关注到师范生已有的知识经验，片面地肢解了学习者和学习对象之间的联系，师范生所学技能只是停留于记忆中的模块。 (二)心理学基础：行为主义心理学 技术理性视野下的教师教育实践取向是以行为主义心理学为理论基础的。行为主义心理学认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程，强化在刺激—反应的联结中起着非常重要的作用。个体在反复强化下获得习惯，习惯一旦养成，只要原有的或者类似的刺激出现，个体就会自动做出反应。其代表人物斯金纳(B.F.Skinner)更是将这一理论发扬光大，提出了程序教学的概念。学习者在不断练习与强化的过程中习得行为，完成教师设置的各种教学目标。具体到师范生的教育实践中，师范生教育实践能力的获得就与动物习得一些简单的动作类似，程序化的套路成为师范生在准课堂教学中必需的技能。这样训练出来的师范生，在未来走上教师岗位时，因为脱离了现实的教育情境，他们会变得无所适从，甚至有的人会胜任不了未来的工作。 (三)异化表现：对教育实践意蕴的三种误读 一个受了多年师范教育的毕业生走向教师工作岗位时却发现自己所学与现实教育的需求相差甚远，这样的情况在师范院校进行实践取向教师教育改革之后并未得到良好的改观。这些毕业生在校期间参加了各种教师基本功比赛，锻炼了自己的教学能力，甚至在相应课堂上也观摩了优质课的视频，还进行了以提高其教学能力的微格教学实训。即便如此，结果往往事与愿违。究其原因，首先是技术理性理论在发生作用，狭隘的经验性实践观指导下的教育理论课程与教育实践课程，对提高师范生的教师专业实践能力效果低下。[5]教师教育最突出的特点就是实践性，因为教育情境具有复杂性、多样性。不过，如果将实践神圣化，将它看成师范生教学技能提升的灵丹妙药，这样就不对了。除此之外，还有将教学过程看作是有统一模板的固定流程，而师范生则只需要将这一流程熟记于心然后应用于真实的教学。更有甚者，将教学实践看作是一种技艺，师范生则需要在“师傅”(即教师)的指引下，将所有技能机械地学会即可。以上三种，都是师范院校和相关教师对教育实践的误读，没有将师范生看作是一个完整意义上的人。这些师范生在将来成为一名中小学教师，可以想见他们的专业发展会步履维艰。接下来，本文将对三种误读进行详细的论述。
