中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)09-0073-07 生成性教学哲学的构建确立，使生成性教学从一种方法、技术跃升为理解教学活动的思维方式，成为一种新的教学观。对生成性教学作为教学哲学的理论构建，当然需要从其密切关联的外部因素及当下实践状况等维度入手，以使人们能在较宏观层面把握作为教学哲学的生成性教学之意涵特征、原因价值，了解生成性教学作为教学哲学的外部缘由与基础。但如果仅限于外部因素和宏观层面的理解，则缺乏对作为教学哲学的生成性教学理论自身的结构样态及其合理性的阐述体认，难以使这一理论真正廓清和确立。因此，本文拟从生成性教学作为教学哲学的机理结构与内在理据维度入手，阐明生成性教学哲学的结构框架与意涵本质。 一、作为教学哲学的生成性教学之机理结构 对生成性教学哲学的机理结构的分析，就是根据教学的构成要素去理解和构建生成性教学哲学的结构框架。根据不同的标准可将教学活动构成要素划分成许多种类，如三要素论、四要素论、五要素论、六要素论等[1]，尽管这些要素学说认为教学要素的数目各异，但均将教师、学生、教学内容和教学方法视为教学活动最重要、最基本的构成因素。据此，我们认为，生成性教学哲学的机理结构大体可以概括为如下三维框架：一是教师和学生共在共构的教学主体结构；二是学科知识和生活知识联结融通的教学内容结构；三是探究对话和有意讲授补充转化的教学方法结构。 (一)教师和学生共在共构的教学主体结构 教师和学生在教学中的共在共构是生成性教学哲学在教学主体维度的基本结构。谁是教学活动的主体是教学理论研究必须回答的问题，它直接关系到教师和学生在教学中的地位与关系定位。长期以来，有关教学主体问题的讨论大致可以归为如下几种类别：一是教师主体说，即认为在教学活动中教师是教学的主体，是教学活动的设计者和实施者，与之相应，学生是按照教师预先的设计安排被动接受知识的客体。二是双主体说，认为教师和学生都是教学的主体，教师是教的主体，学生是学的主体。三是主导主体说，认为教师是主导者、学生是主体，学生的主体性需要在教师教的主导下发挥。上述主体论对我国教学领域有关教学主体的认识思考有着重要的意义。一定意义上，从教师主体论到双主体论再到主导主体论，体现了教学领域对教学主体问题研究的不断深化。时至今日，承认教师和学生在教学活动中的主体性，几乎已经成为一种共识，但关于教师和学生的主体性在教学中的关联，以及二者的地位仍然存有很多的争议。 生成性教学哲学认为，主体性是一种属于人的属性，在教学活动中唯有教师和学生才能够称为教学主体。然而，与既有的教师主体论、双主体论和主导主体论不同的是，生成性教学哲学关照下的教学主体——教师与学生，不再是一种非此即彼或者重此轻彼的主体论取向，而是认为教师和学生是一种共在共构的主体关系。所谓共在共构的主体关系，指在教学活动中，教师与学生之间的关系不是一种必然彼此对立的冲突存在，而是一种相互依存、相互补充的和谐共生性存在，师生共在共构的主体关系是生成性教学哲学基本的机理结构之一。 师生共在共构的主体结构可从两方面理解：一方面，作为教学主体的教师与学生的共同存在是教学活动存在的基础前提。很难想象，如果一种教学活动只有教师而没有学生，这种教学活动还能够称其为教学活动；同样难以想象的是，一个教学活动只有学生而没有教师其教学活动还能发生。尽管在新的信息时代下，随着翻转课堂、慕课、微课等新的课程形态的出现，课堂教学的形态特征面临着新的挑战，在形式上相应地会发生一些改变。但就教学是一种培养人的活动，是一种人与人的关系性交往活动这一教学本质属性而言，教师与学生的相互依存仍然是最基本的教学构成因素。新的课程形态如慕课等背后，仍然是教对学的预先设计和资料的提供。实际上，仅限于人机互动的学习方式所固有的缺陷已日渐被关注。教学不可能仅仅是人与机器的机械输入输出，机械的人机之间的程序化行动更多只能限于知识层面的学习，却难以从情感、态度、价值观等综合层面发生深层次的影响。另一方面，作为教学主体的教师和学生，是一种相互补充、相互生成的主体性。这意味着在教学活动中，师生双方不是谁主导谁，更不是一方强制或者抑制另一方的单向主导性存在，而是一种相互依存的主体性存在。进一步来说，教师和学生不仅是教学的主体，而且他们的主体性在以知识的探究和构建为目的的实践活动中不断得到相互滋养和生成提升。 总的说来，师生共在共构的教学主体性是生成性教学哲学的基本机理结构之一。与传统师生主体性关系上偏重教或者学的简单化思维不同，生成性教学哲学强调要辩证地看待教学中教师和学生的相互关系，既要承认教师和学生是教学活动的主体，更要看到二者在教学活动的联结关系和相互依存性。这为教学实践超越仅仅强调教或者盲目强调学而产生的二元对立和冲突提供了重要的支撑。 (二)学科知识与生活知识联结融通的教学内容结构 学科知识与生活知识的联结融通是生成性教学哲学在教学内容维度的基本结构。在传统教学观的视界里，教学内容是学科专家筛选审定的学科课程知识，教学就是将预定知识高效输出传递的行动。在生成性教学哲学看来，传统教学观忽视了学科知识与学生生活世界的联结关系，使教学内容被窄化，偏离了教学内容之于人意义生成的价值与功能。因此，生成性教学哲学立足于学科知识与人的生活世界的关系，承认生活世界与学科知识的联结，将生活世界中的生活知识与学科知识都视为教学活动的重要内容来源。由于学科知识是“由学科专家所结成的学科共同体，在各个不同学术研究领域，基于某种信念，通过持续的探究过程而形成的基于证据的解释与辩护。显然，‘学科知识’的主题是学科专家。‘学科知识’是学科专家对世界的意义的理解与解释，是学科专家的思想、经验与知识。‘学科知识’的基本内容是学科的理智传统与学科逻辑，表现形式是不同学术观点或理论流派的争论、交往与互动”[2]，因而学科知识更多强调学科逻辑，这就与人的生活环境所具有的情境性特点相冲突。然而，教学绝非学科逻辑的简单运用，它是教师和学生依据已有的生活经验、认知能力，在具体的生活情境中所进行的知识探究和构建实践。杜威指出：“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后，这个发生问题的情境才转化成为一个解决了问题的情境。”[3]这就需要对仅仅将学科知识作为教学内容的传统教学予以改造，把生活世界和学科知识都作为教学内容的重要来源，将生活世界与学科知识联结融通。
