教育是一种特殊的社会领域，学校是一种特殊的社会机构，教学是一种特殊的社会活动。在这种特殊的社会时空中，教师始终是不可替代的核心人物，扮演着举足轻重的社会角色。随着工业社会向信息社会的加速变迁、课程改革的全面深化、教学文化的时代转型，教师扮演的角色正在发生时代嬗变。根据角色理论原理，在角色转变过程中，如果教师的行为与其本人和社会的期待一致，在社会学上就称之为“角色一致”，反之则称之为“角色冲突”。而教师因角色冲突造成的心理体验或情绪状态，在社会心理学上则用“角色焦虑”来指称。可以说，透视与矫治教师角色焦虑，已成为一个跨学科、多视角、整合性研究的论域。自不待言，这一研究必须建立在对“焦虑”概念全面、深刻、系统的理解之上。 从词源学上讲，“焦虑”有英语、德语、汉语三个源头。在英文语境里，“焦虑”(anxiety)有如下解释：由危险或不幸所引起的精神上的苦恼或不安；热切地希望；精神病学上所指的由思想混乱所引起的精神紧张和忧虑状态。在德文词汇里，“焦虑”(angst)比英文"anxiety"程度要重，英文词典对作为外来词的angst释义为：某种恐惧(fear)或焦虑(anxiety)；angst是德国人的“恐惧”(fear)；它通常被用来指关于普遍自由或个体自由的焦虑，这是一种深刻的、根本的哲学意义上的焦虑。[1]而在汉语词源中，“焦虑”一词语出唐代温庭筠《上蒋侍郎启》中的“劳神焦虑，消日忘年”，意为“忧心苦思”，表示思考的状态；综合《辞源》对“焦”和“虑”的释义，两字合起来意指“人因为某种思考或谋划而导致的如火烧般的体验”，“它总是与危险紧密联系在一起，是由危险所造成的人的心理感受”。[2]综而言之，基于对“角色”的社会学解析、对“焦虑”的词源学考察，我们不难发现，教师角色焦虑既是心理科学上的一类症候，又是日常生活中的一种体验，而且是存在哲学里的一个论域，俨然已成为一个复杂的“公共议题”，迫切需要展开多维透视，以探寻有效的消解之策。 一、心理枯竭：作为生命体征的教师角色焦虑 从病理学上来说，焦虑是一种“神经症”。在卡伦·荷妮(Karen Horney)看来，“尽管神经症的结构极为复杂，这种焦虑却是促使一切神经症得以运作的动因”，它与恐惧一样“都是对危险的一种情感上的反应，而且都伴随着生理上的感觉，如颤抖、盗汗、剧烈地心跳”，只不过“恐惧乃是对一个人不得不面对的危险的一种适当的反应，而焦虑则是对这种危险不适当的反应，或者是对想象出来的危险的一种反应”。[3]换句话说，作为生命体征的焦虑是一种伴有非理性和无助感的人格特征，大体上可以描述为渺小感、无足轻重感、无助感、遗弃感和危险感。有学者在区分“担心”和“焦虑”差异的基础上，重建了“担心”和“焦虑”的联系，并指出了二者对教师身心的不利影响。凯妮(G.Keavney)和辛克莱(K.E.Sinclair)认为，“担心”是担心者有着具体的、能够言说原因的心理体验，而“焦虑”则是无法言说具体原因的、自由漂浮的心理体验，但二者又是密切相关、相互激发、相互转化的，即便那种被认为“正常”或“有益”的“担心”和“焦虑”，对教师的健康仍然是有害的。[4]针对此论，教师的如下表白也许是贴切的注脚：“过去工作再苦再累我都能忍受，可近来不知何故我开始变得脆弱、多虑，常常是事情还没有开始做，便事先设想出多种结果，老是担心教不好课程，担心教学质量上不去……总之，考不完的试，干不完的活，操不完的心，压得我透不过气来，我整日惶恐不安、心绪不宁，几乎无法正常工作和生活”。[5] 毋庸讳言，源于教学工作的高期待、重压力、强竞争是导致教师角色焦虑的直接诱因。如果此种心理或情绪状态长期得不到排除或缓解，势必会进一步影响教师的身心健康。参照世界卫生组织(WHO)的定义，健康不仅是没有疾病，而且是身体、心理和社会适应的完美状态。这就意味着，健康在生物属性方面不仅指人的身体没有疾病，还强调人在气质、性格、智力等方面的完好；它还在社会属性方面要求人们的社会活动、人际关系、角色定位、生活方式等处于良好状态；并且在环境、物质和精神生活的满意度等方面也处于正常状态。与之对照，当下教师的生存状况着实令人堪忧。调查结果表明：超过80％的被调查教师反应压力较大；近40％的教师心理健康状况不佳；20％的教师生理健康状况不佳；超过60％的教师对工作不满意，部分教师甚至有跳槽的意向。[6]事实上，这种以躯体的耗损和疲劳、情感上的无助和绝望以及精神上的负性自我和消极态度为症候的衰竭状态，即病理学上所谓的“心理枯竭”。长此以往的日常应激、角色冲突与情绪压抑无疑会扭曲教师的生理、心理与社会属性，在此情势之下，教师蒙受角色焦虑的侵袭与困扰似乎已是避无可避、在劫难逃。 承前所述，由作为生命体征的教师心理枯竭所直接诱发并持续强化的角色焦虑，俨然已成为教师身心亚健康与教学无趣感得以滋生的深层病灶。有鉴于此，理疗以心理枯竭为症候的教师角色焦虑，已成为维护教师心理健康的紧要议题。笔者以为，这需要从以下两个方面着手：一是赋予教师时空自由。哈格里夫斯(Hargreaves)曾说：“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现”；[7]进而言之，空间是教师的围城，让教师的心灵难以洒脱。故而，只有重整教师的时空概念，把他们从人为区隔的社会时空中解放出来，使之摆脱外在弱相关物事的干扰与强制，教师才能体认并发挥源于内心的教学自由。因为，从心灵哲学上来讲，不自由是焦虑感得以涌现的肇因。二是统整教师职责疆界。放眼当下，因家庭教育的偏失、学校教育的强加、社会教育的异化而导致教师的“保姆化”、“超人化”与“替身化”，已成为潜隐在教师角色背后的宰制力量，也已构成了教师抱怨、抗拒、逃离的心理动因。对此，尼采(F.W.Nietzsche)曾大声疾呼：“一个有创造力的人应该主动控制日常事务而不是受其控制，如果人被日常事务‘有如驱赶秕糠’一样被驱赶，那么人就会丧失存在的价值和意义。”[8]有鉴于此，在制度层面上厘清教师的责任疆界，使“教师能够选择他认为值得去做的事情，即教师在连续时空中能够自主地持守否决权、行使选择权、发挥创造权”，[9]这无疑是消解教师心理枯竭、化解教师角色冲突的基本保障。
