一、问题的提出 自20世纪60年代开始，教师专业身份认同逐渐进入了人们的视野，并逐步发展成为一个独立的研究领域。经过半个多世纪的研究与探索，人们已经对教师专业身份认同有了较为清晰的认识与把握，主要体现在对其概念、形成过程、影响因素、现状特征，以及与教师专业发展、工作满意度、自我效能感、离职意向等关系的研究。如有研究认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的专业身份认同就是教师个人对自己身为教师的概念，[1]教师的专业身份受教学知识、环境因素[2]及教师个人观点[3]等因素影响。我国也有学者从教师专业角色的发展走向，[4]职前教师专业身份认同建构的困境与出路[5]等方面对教师专业身份认同进行了探究。然而，在对已有研究进行深入分析后发现，已有研究多偏向于教师专业身份认同的感知方面，尤其是强调个体的认知因素。事实上教师的专业身份认同涉及环境、行为、能力、身份(角色)、信念、情感、态度、价值观等诸多方面，如果仅停留在感知层面，那么很容易走向一个误区，即教师专业身份认同只是教师对自己或专业的认知而已。此外，在研究取向上，当前对于教师专业身份认同的研究多倾向于将其视为一个静态概念，多关注教师专业身份认同现状、困境、问题原因及解决策略等。然而，教师专业身份认同既是一种状态，又是一个过程，这一点基本已经达成了共识。过程取向倾向将其视为一个动态的概念，认为教师专业身份认同是开放的不断被重新定义的，[6]教师的专业身份认同永远处在重建和磋商中，研究方法多采用个案研究，过程取向的优点在于能够深入把握教师专业身份认同的深层机制，尤其是微观层面的具体的形成过程及影响因素等。尽管过程取向将教师专业身份认同视为动态概念，但其中也存在两层意思需要做以区分：一是教师专业身份认同处在低水平认同和高水平认同之间，永远处于一种波动的状态，即所谓的不断地重建和协商中。二是教师专业身份认同是从一种类型认同过渡到另一种类型认同这样一个形成性的动态的过程当中，如研究者提出的“先赋认同、结构性认同、建构性认同”。[7]因此，有必要在过程取向的基础上，从其他视角、其他层面对教师专业身份认同展开更深层次的探究。 当前教师教育研究如火如荼，尤其是伴随着实践共同体概念的引入，人们对教师问题的研究又有了新的认识，这也为教师专业身份认同的再思考打开了新的思路，实践共同体作为教师专业发展的主要路径成为教师教育领域的强势话语之一，[8]对于发展教师的实践性知识，提升实践智慧，培育教师合作文化等具有重要的价值。[9]如有研究者从实践共同体的视角对教师专业发展、[10]教师学习[11]及教师成长[12]等进行了探究。然而，回顾文献发现，当前对实践共同体的研究比较集中于实践共同体的管理和实际应用上，尤其是随着温格[13]等人《培育实践共同体》著作的问世，实践共同体出现了明显的商业化趋势，其概念也变得模糊起来，致使其最初所具有的分析性力量、批判目的以及核心思想面临被丢弃的危险，实践共同体作为一种新理论的分析视角对解释实践中的学习现象所具有的潜力与优势被削弱甚至是丧失，也正因如此，有研究者提出拯救实践共同体的“中年危机”，发挥其对学习现象解释所带来的替代选择，重新恢复作为分析性理论实践共同体。[14]之所以从实践共同体的视角重新审视教师专业身份认同问题，除上述几点原因之外，还依据：(1)教师专业身份认同的形成与获得，实际上也是教师自我反思、自我学习的过程。实践共同体作为一种分析学习新视角，对分析教师专业身份认同具有一定的启示意义。(2)实践共同体不仅包含知识、技能的学习与掌握，更多的是强调意义的协商，成员身份的建构和归属感的获得，这对于理解教师自我具有一定的积极作用。(3)合法的边缘性参与是新手通过观察、模仿、参与共同体社会文化实践活动，逐渐获得共同体成员资格以及在社会世界中的身份地位的方式，也是新手逐渐成为内部人或老手的过程，即实现由新手身份向老手身份转变的一种途径。(4)教师专业身份认同形成与实践共同体发展都与特定的历史文化情境有关，二者都依赖于社会参与、成员反思与互动等具体途径。有鉴于此，本文尝试以教师专业身份认同的动态概念为载体，以实践共同体最初的分析性视角，并结合社会历史文化理论、组织文化理论等有关思想等教师专业身份认同再做一些新的思考。 二、分析与讨论 (一)实践共同体：教师专业身份形成的另类场域 实践共同体概念最初源自于莱夫和温格的《情境学习：合法的边缘性参与》这一著作，其目的是为那些发生在社会情境中实践者之间的学习提供一种可供分析和检验的模板(template)，其关注的焦点集中在新手和熟手之间的互动，以及新手建构专业身份的过程。[15]他们认为大多数的学习是在一定的社会情境之下发生的，例如专家之间互动交流、新手向老手请教问题的非正式的聚会等，通过这样一个过程，这些非正式的聚会最终成为了实践者提高和产生新的解决问题的方式与途径。[16]随着温格的又一著作《实践共同体：学习、意义和身份》的问世，人们对实践共同体的认识变得更加清晰起来，其关注的焦点也兼顾了社会化、学习和个人身份的形成与发展。温格这里所指的实践共同体并非由于任务或工作的需要人员之间的简单聚集，也不是通常意义上的社会团体，专业社群，而是包含了明确的社会实践、共同的愿景及共享的信念等成分。在随后的研究中，温格对实践共同体的描述跳出了新手和专家关系的层面，他进一步明确地提出了实践共同体三个彼此相关的结构要素，[17]分别是：相互的参与(mutual engagement)、共同的事业(joint enterprise)、共享的知识库(shared repertoire)(Wenger，1998：72-73)。相互的参与意味着成员彼此之间的互动，通过这种互动产生了对于某一事物或问题的共享的意义；共同的事业即是指所有的参与者一起朝着共同的目标迈进，努力工作、分享自己的经验和故事；共享的知识库则是指固化了的、共同的资源以及共同体中成员之间用于协商意义和便于学习的行话、术语，这三个维度尝试勾勒出了实践共同体中个体之间的相互作用的过程。此外，在后来的研究中，温格等人还将研究的焦点从个体之间的互动学习和身份的形成转向了为组织提高组织竞争力的一种管理知识工作者(knowledge workers)的工具，[18]同时更强调实践共同体设计和培养的目的性及商业性。 从实践共同体视角而言，教师专业身份认同经历了两类转变：一是由个体身份向集体身份的转变；二是由单一身份向多元身份的转变。教师作为一门专业领域内的个体或群体，在一定程度上是置身于几个共同体之中的，例如基于课程发展的跨学科校本共同体，基于教学创新的合作教学共同体、资讯科技教学共同体等，在共同体当中他们是由相同的兴趣或任务的需要而相互联系在一起的，并依据他们在组群中扮演的角色和相互之间共享的关系来确定各自在共同体中的身份。由于共同体的存在，个体之间可以相互共享知识、经历，可以相互观察、模仿、学习其他成员行为、技能，新手可以通过与专家、老手之间的互动逐渐获得更多共同体的行为特征，以便能够尽快地融入共同体之中并成为集体成员中的一份子。因此，处于实践共同体中的教师必然由个体、单一的身份向集体、多元的身份转变，必然要受到共同体中其他成员的影响以及共同体集体文化的影响。对于新手教师而言，从之前的准教师身份的承载到正式教师身份的获得，不仅仅是时间期限、资格条件上的合法性，更是社会成员关系变迁，以及在群体当中个体成员身份的确认过程。新手教师在未正式进入学校教师群体之前，其成员关系及社会身份并不属于这个教师群体，因此较少受到教师集体文化对其产生的影响，一方面社会期望他们认同即将从事的教师职业及其具备的道德准则、行为规范及价值意涵等，另一方面仍保持着当前的准教师身份，在当面临行为选择时仍然是当前的身份处于支配地位。而一旦正式步入教师职业，新手教师首先要面对的是身份的转变，需要尽快融入已有的教师群体当中，确保自己的想法和行为与当前的主流群体趋于一致，从而获得心理及情感上的安全感。换言之，新手教师要从“局外人”的个体身份转向“局内人”的成员身份，要从以个体的思维方式思考问题、看待事物、解决矛盾转向以集体的角度给予回应。这种转变不仅体现在物理空间上的同一性，更是以一种缄默的方式进行观察、模仿和参与学习，通过学习，教师个体能够从心理上融入当前的教师群体当中。实践共同体为教师提供了一个塑造集体身份的场域，在共同体当中新手教师通过实践参与及与老手教师互动，与其他共同体成员进行协商，教师的知识、技能、意义、身份都发生了转变，教师不再是外在的知识、技能的承受者，而是集体成员中的主动的分享者、贡献者，实践共同体的不断生产和再生产的推动者、实施者和维护者。此外，实践共同体也为教师的终身学习搭建了场所，共同体的维持和发展需要共同体成员持续不断地更新自我，更新的过程实质上就是教师不断地学习的过程，教师要转变发展理念，改善知识结构，提高技能水平，提升综合素养，通过终身学习来推动共同体的长久发展。
