在我国，从事教育研究的人数很多，有大学和研究机构专门研究人员，也有中小学和大学教师、教育管理人员等非专门研究人员。研究队伍人数众多为教育研究带来了繁荣，却未显著提高教育学学科地位，且使研究规范性成为问题。本文从论证角度讨论教育学研究规范问题。 一、教育学术与教育思想 教育学是一种学术。学术是系统化的专门知识，是经过规范论证的知识，有时也指获得、传授和学习学术知识的活动。所谓“知识”，一般被定义为“经过确证的真信念”。[1]无“确证”便无知识。这意味着，学术不同于道听途说和街谈巷议，也不同于个人冥思遐想和在笔记中记录自己的点滴心得体会——在这些情况下，可以海阔天空地表达自己的奇思妙想和情感态度，不要求内容有真凭实据，也无须提供严密论证。学术知识是有理有据的知识，它须有可靠性、完整性和系统性；学术知识具有公共性，不是私人信念，需要在公众中至少在同行中交流，以接受公众和同行质疑，接受实践和理论检验。学术工作者需要向公众和同行准确、清晰地阐述其学术成果，并向公众和同行展示证明其成果可靠性、可信性的证据和道理，这个过程即是学术知识规范论证的过程。 规范论证是学术性的基本含义，没有规范论证，就没有学术。在当前一些学术文献中，有很多“宏大叙事”和“诗化叙事”，像“21世纪是中国的世纪”；教育力量的神奇和伟大超乎你的想象，它是任何自然力所不能相比的，它能够把一个灵魂塑造得无比刚强，坚守某种信念，矢志不移……如果没有深入灵魂深处的教育培养和对学习者所施加的全面影响是做不到这一点的……教育的这个特性决定了教育学术研究要有远大的追求与人文关怀，只有这样，它的力量才是合理和可以接受的。这些叙述很有感染力，却只有意见没有论证，且未使用明确定义的概念准确、清晰地表达意见，严格来说，并非学术。学术知识以理服人，文学作品以情感人。 然而，教育是一种实践，教育学是一门指向实践和为了实践的学术。教育实践具有方向性，教育思想涉及教育实践的原则和方向。孔子说“有教无类”，柏拉图支持为不同能力倾向的人提供不同教育，卢梭说教育应顺应儿童自然发展，杜威要求教育适应和体现民主原则。人类行动总是遵照其思想，教育实践缺少思想，就会失去目标和价值感。 一般来说，教育思想不同于断想、感想，教育思想具有完整性和系统性。为了使人们认同和接受其思想，教育思想家通常要提供较为完整的思想体系，上述几位思想家的教育思想都是他们庞大社会思想体系的一部分。教育思想家多乐于为其思想提供论证，像柏拉图和杜威。有说服力的论证是提高教育思想可信性的有效途径。就此而言，教育思想表达，并非无关学术(所谓“有学术的思想”)。高水平的教育学术研究多体现和表达特定教育思想(所谓“有思想的学术”)，像詹姆斯·科尔曼对教育平等问题的研究等，而且深刻的、有价值的教育思想多产生于对教育历史和现实问题的深入研究。然而，教育思想与教育学术依然有明显差异。就其作用而言，大致来说，教育思想为教育实践提供价值和原则；教育学术在为教育实践提供价值和原则的同时，其更重要的作用是为后者提供认识、行动方案和技术规范。就人们对其认同的依据而言，对教育学术的认同来自基于可以为公众和同行理解的证据和逻辑；而对教育思想的认同，可能来自基于某种共同文化基础的共同感，即所谓“人同此心，心同此理”，像“有教无类”便基于普遍的平等信念和对人的关照而得到认同。而在实践中，一种教育思想的价值和影响力与其论证的规范和严密程度并没有必然关系。像“有教无类”，孔子并未为其提供系统论证；卢梭尽管用多卷本著作阐述自然主义教育思想，但其阐述方式并非学术性论证。但所有教育研究人员都应熟练掌握教育学术规范和论证规范，这是研究人员最基本的学术素养。 第一，大多数教育问题需要按照学术规范进行研究。尽管教育思想为教育实践提供价值和原则，有时并不为教育思想提供规范论证，但经过论证的思想更容易被接受，且教育实践需要切实可行的行动方案和行之有效的技术方法，后两者以及作为后两者基础的对教育活动的规律性认识，需要使用规范的学术方法进行研究并进行规范论证。比如，孔子说“有教无类”，但要真正做到“有教无类”，却需要在特定社会背景中，基于实在证据、研究具体问题，并在此基础上制定具体行动方案，不能单靠冥想解决问题。大多数教育研究者应致力于教育活动规律、针对具体问题的行动方案和技术方法的研究。当前，我国教育研究存在的一个重要问题，是关于教育实践的想法多，对这些想法合理性和可行性论证不足，实现这些想法的手段少，这是人们对教育学的不满之一。 第二，大学和研究机构，以及其中的研究者，主要任务是为社会提供规范的知识。所谓“规范的知识”，是可靠和可信的知识，有真凭实据，经过严密论证的知识。学者与非学者最重要的区别，不在思想，而在对表达内容的规范论证。 第三，规范的学术研究是教育思想的重要来源，而且规范的论证可以提高教育思想的可信性。 需要指出的是，包括教育学在内的学术知识论证过程，不同于研究中的理论和观点、预见形成过程。爱因斯坦说，科学家的使命是认识控制世界的基本定律，而“通向这些定律，没有逻辑的道路，只有通过那种以对经验的共鸣性理解为依据的直觉，才能得到这些定律”[2]。这个过程或许就是以亨利·柏格森所谓的“创造性直觉”发现莱布尼兹所谓的“先定的和谐”。这是一个心理过程，是心理学研究对象，不是知识论研究对象。卡尔·波普尔区分了科学发现中的两个不同环节，即“设想一个新思想”和“在逻辑上考察它的方法和由此得到的结果”，第一个环节可能是非理性的，但在这个环节获得的新思想，必须在第二环节进行“理性重建”，即接受经验和逻辑的检验。“每一个新思想必须接受这种检验，如果要对它加以认真考虑的话。”[3] 教育学知识主要由两种陈述组成，即事实陈述和价值陈述。不同的陈述针对不同性质问题，使用不同论证方式。 二、事实陈述的论证 事实陈述是描述事实的陈述。比如，相同年龄的学生思维能力发展水平有显著差异；在学生解决问题过程中，不断提醒他们反思工作目标的恰切性和解决问题方法的有效性，有助于提高解决问题的效率。事实陈述是教育学主要陈述方式，事实陈述论证的规范性，在很大程度上决定教育学作为一门科学的成色。“科学研究的目的是，在与现实相关的各类实证信息的基础上进行推理。”[4]经验性研究范式是近代自然科学和社会科学的基础，与这种研究范式相对应的论证方式，是证据—推理论证，即在可靠证据基础上依照逻辑规则进行推理得出结论。经验性研究范式适用于教育学中的多数问题研究，证据—推论经验式论证适用于教育学中的事实陈述论证。
