[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)02-0043-07 从人的需要入手，是认识人性内涵及其结构的一个关键切入点。马克思认为，人的需要即他们的本性。因此，人在具体的社会关系中以不同的方式和手段满足自己的不同需要，表现出了不同的人性。马斯洛的需要层次理论体现和反映了建立于不同需要基础之上的人性的基本构架，据此理论，我们可以将人性结构分为生物属性、社会属性与精神属性三个维度。然而，“人的本性或本质又是植根于人类生存状况中的一种矛盾”[1]108。在人性的完备结构中，仍存在着善性与恶性、共性与个性、理性与非理性等内在的矛盾及其失衡现象。这为认清教育实践的人性基础增添了复杂性，教育人性化的探讨需更深入一层。 一、教育人性化的“失衡”现象 我们通常重视人性整体和系统所表征的教育人性化，忽视了人性的内在矛盾，尤其是对人性内在的“二元”矛盾，即对善性与恶性、共性与个性、非理性与理性关系的忽略，导致我国教育实践中出现重“性恶”轻“性善”、重“社会”轻“个人”、重“理智”轻“情感”的价值倾向与实践取向。 (一)教育价值取向：重“性恶”轻“性善” 在现代社会，尤其是教育界，存在着“有文凭没文化，受教育没教养”的现象。媒体经常报道教师违法、学生犯罪的事件。为什么社会经济在发展，人的受教育程度在提升，而受教育者的道德水平却不容乐观呢？这是当下许多人应该反思的问题。 人是教育的出发点，因而教育实践是建筑在人性之上的社会实践活动。道德教育实践作为教育实践的重要一维，从人性的视角去洞穿德性危机不失为一条新路径。目前，在教育实践中，人们往往将人的利己行为与利他行为作为极端对立的两难选择，认为前者是自私的，只顾及自己的存在及需要的满足，没有考虑到别人；与此相反，把以他人的利益为首要目的与出发点的行为称之为利他的、无私的和高尚的。在当代社会的价值观中，基于利己或是利他的价值选择，滋生了两大对立的伦理学派：利他主义和利己主义。[2]前者往往倡导人性善，主张人人都可以养成无私利他的德性，其道德教育目的在于完善每个人的品德。后者则认为人之利己是人之为人的天性，具有天然的合理性，道德教育要立足于人性自利的基础之上，顺应并发展人之利己的本性，实现自我的利益与价值。此外，利己主义者之中既有“极端派”，也有“温和派”。在当代社会中，相比较而言，利己主义的“温和派”则备受推崇，其主旨是：“德行不过是一种用别人的福利来使自己成为幸福的艺术。”[3]诚如亚当·斯密所言，人的利己行为能够产生利他的社会效应，以个人利己为目的社会实践都有可能产生有利于他人的社会效用，为社会所必需。[4] 长期以来，我国正统道德教育所推崇的是“性善论”。“人性善”既是社会主流的人性价值观，也是学校德育的人性论依据。为此，教育实践中所推崇的是一种“圣人道德”“英雄道德”，鼓吹“正其义不谋其利，明其道不计其功”的道德理想人格。学校道德教育的目的是培养受教育者具有完全利他、无私奉献的德性品格。吊诡的是，“人性恶”是社会内隐的人性默认，是学校道德教育实践的基础，是制订教育目的的内在依据。教育实践的真正目的是“去恶扬善”，这为教育治理提供了“合法性”的依据。继而，教育以“榜样”“伦理”作为教育内容，以灌输、体罚作为手段，塑造无私利他的人格德性。其间，孳生了一些骇人听闻的体罚、变相体罚学生的诸种“教育事故”。 譬如，在学校教育中，雷锋一直被形塑为理想道德人格的典范。“雷锋精神之所以被人们广为颂扬，是因为雷锋是无私的，做好事从不留名。学校教育和社会宣传一直也是这样引导的。这种观点的依据大致有四：一是认为中国传统文化崇尚低调和内敛；二是认为中华传统美德主张做好事不图名利；三是认为社会主义道德就应彰显无私奉献；四是认为雷锋做好事不留名为人们树立了光辉榜样。”[5]学生做好事留名被认为动机不纯，甚至学生的利己不损人、利己利人的行为都要受到“指指点点”，都要给他们上“政治课”。在这里，自私利己成为有罪的，无私利他才是有德性的。这种两者择一反映的是：或爱他人，此谓“美德”；或爱自己，此谓“罪恶”！ 不难看出，从道德教育目的看，当前教育以培养具有完全利他、无私奉献的人为鹄，这显然是主张人性善的价值观。但从教育实践的手段而论，其前提假设是人性恶的价值判断。这样的人性悖论，导致道德教育流于形式主义，出现“为做好事情而做好事”的荒谬事件发生，扭曲了道德的本真价值，助长了道德教育的虚伪性，造成教育“缺德”的严重社会问题。 (二)教育目的取向：重“社会”轻“个人” 当前，我国的教育实践过度注重教育促进社会发展的功用价值，要求教育必然满足社会发展的需要，甚至常常忽略人的发展与社会发展之间的必然关联。这种价值主张其实质是受“社会本位论”思想的影响，认同个人的发展依赖于社会，受限于社会；教育实践的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育的目的在于把社会的价值观念内化为学生的主体自觉，使学生无批判地社会化。因此，受这种教育目的观指导的教育活动，造成了学生的“同质化”“平面化”，忽视个体之间的差别，这不仅催生了千校一面、千师一面和千生一面的“教育生态图景”，而且造成教育活动的教育性功能向规训性功能的转变。
