中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)01-0012-08 学术与学习的亲缘关系，不仅为博物馆与图书馆所一直延续，[1]而且为各级各类教育机构与社会组织所不断彰显。一方面，高等院校一直被公认既是学习机构又是学术机构；另一方面，随着国际劳工组织和联合国教科文组织确立“教师作为专业人员”的地位和国家在中小学幼儿园设立“正高级教师职称”，中小学幼儿园作为学习机构与学术机构，也获得了合法性安排。进入21世纪以来，源自高等教育领域的教学学术发展不断蔓延，[2]而基础教育课程改革中的探究学习开发持续深化，两者相得益彰成就了学习学术的发展。 科里博尔(Kreber，C.)和科朗恩通(Cranton，P.A.)将学术阐释为“发现性研究”“经验型知识”和“学术性方式”。[3]据此可以描述学习学术具有三大含义，即师生对学习进行发现性研究、获得丰富的经验学习知识和采取学术方式应用教育理论与研究于他们自己的学习实践之中。这样，学习学术一经诞生，就彰显学习中心和知识创造两大课程改革新理念。在此对它们进行初步探讨，以期引起大家的重视。 一、学习中心 学习学术，首先彰显课程改革的学习中心理念。针对教学控制现状和课程改革失败症结，学习学术倡导解放学习、适应学习和发展学习，以进一步弘扬学习中心理念。 (一)从学生中心到学习中心 “学生中心”概念的提出至今已有100多年，心理学家们在不遗余力地推行“学习中心心理学原理”。[4]然而，进入21世纪以来，让人触目惊心的情形却是：“许多教育者仍然把教学当成控制，控制学生的学习内容，控制学生的学习方法，控制学习的测量方法!”[5]考察发现：课程改革失败的一个显著表现就是，“形式主义主宰着(课堂)文化情境”。[6]众所周知，形式主义教学排斥了学生中心教学方法，教师而非学生占据课堂中心，知识是灌输式的而非发现式的。进一步分析表明，“失败在于没有在深层认知新兴认识论假设和教育价值观”。[6]这里的症结在于：“学生中心”理念把学生抽象化为“哲学的谈资”了，把教师与学生割裂而对立起来。只有活动中的人才是真实的人，只有学习活动中的学生，才是真正的学生。这要求我们完成一次精神升华：从“学生中心”深化到“学习中心”。 (二)从教授学术到教学学术 如何实现“学习中心”呢？许多人一直在努力闯出一条“把学习发展为学习学术”的道路。事实上，很早就已经存在“学习学术”的实践了，可惜被科学心理学家“独霸”了有关学习的学术活动，于是长期没有概念化的“学习学术”。有敏锐的心理学家，早在1948年就发文批判了这种现象。长期以来，教育心理学一直是教师培养专业的重中之重，但莫名其妙的是，不断增长的学习知识却没能显著地使得教学技能更加娴熟、教学智慧更加灵动、教学成果更加丰富!问题何在？问题就在于学习理论与教育实践被割裂开了!布罗内尔(Brownell，W.A.)精辟地指出：“学习理论出现严重断层。教师因群体质量欠佳，未能履行责任去同步开发潜在有用的学习理论”。[7] 为了在大学里解决这个问题，1990年时任卡耐基教学促进基金会主席的波伊尔(Boyer，E.L.)率先提出了“教授学术(Scholarship of Teaching)”概念。他指出，大学学术至少有四种，即研究学术、整合学术、应用学术和教授学术。他呼吁，人们应当建立一种全面的学术类型视野以关照大学教师的全部活动，将研究与教学整合起来。[8]实际上，大家基本上把“教授学术”理解把握为聚焦学生，而非聚焦教授或学科。所以，在1995年波伊尔去世以后不久，卡耐基基金会建立了一个专门平台“卡耐基教学学术研究院(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL)”并推出的一个大型的“高等院校项目(CASTL Campus Program)”，同时对概念进行了扩展，将教授学术再概念化为“教学学术(Scholarship of Teaching and Learning，SOTL)”。[9] 发展至今，教学学术呈现了“智力工作”和“课堂为本”两大特征。[10]教学学术，一则已经被公认为学问领域中一种重要的智力工作，二则越来越清晰地表现出课堂真实教学取向，而不是理论导向。教师总是聚焦于和起始于“某个教学问题”，亦即具体课目主题的教学问题，并且总是与学生的学习或误解联系在一起。这样，教学学术造就着“良善的教学实践”，形成了五个基本原则：探究学生学习；扎根课堂情境；应用适宜方法；师生成为伙伴；适当公开交流。于是，教授学术就发展为教学学术了。 (三)从教学学术到学习学术 在教学学术框架里，由于传统偏见的作用，出现了教授活动遮蔽学习活动的弊端。在教师队伍里，很难找到精通学习理论者，几乎所有教师都在凭自己的教学经验办事。而教学学术则包括了课堂管理、学习评估、反思性实践、同伴评教、教育研究以及教师发展等。教学学术使用的有关学习理论，关涉专长发展、学习风格、深层与表层学习、智力发展阶段和教学改进等。显然，改进学习成为中心课题。可是，流行的教育心理学却把学习当成一个名词来定义：学习是作为实践结果而产生的一种相对持久的行为方式变化。心理学家们总是以为自己对学习拥有所有权，蛮横地规定学习是一种个体现象，学习研究最好使用实验方法，控制住社会的或环境的变量。然而，现在的社会文化理论揭示，学习是一种社会现象了，不再属于任何个人。许多人都懂得，大量学习发生在远离教室的地方，教师和心理学家是看不见的。但是，老套套依旧。在教学学术这幢房子里，教授高居楼上而学习受压垫底。因而必须解除学习的“名词”紧箍咒，还学习作为表征“活动过程”的“动名词”本来面目。这样，人们就可以用学习来获取信息与制造意义，并从广阔的教育活动以及更为重要的非教育活动中涵养心智。因此，“教学学术需要更加重视广义的‘学习’。该调换位置了，学习在上教授为基，在文字表达上，得把术语用词拆开重组为‘学教学术’(Scholarship of Learning and Teaching，SoLT)。”[11]在这种背景里，克姆贝和吉恩斯(Kember，D.& Ginns，P.)在自己的著作题目中，简洁地提出了“学习学术”名称。[12]这样，教学学术的发展就孕育出了“学习学术”以解放与彰显学习。由此我们可以认识到，学习学术就是学与教学术的简称，也就是教学学术的一种新版本。
