在近代理性主义的客观性和价值中立的规范下，教育世界中人的生命存在、存在的意义和价值的边缘化过度表征，需要我们对教育本质进行再思考，对教育过程各要素进行重新定义和理论阐释，就学习过程而言，学习要关怀人的生命、尊重生命、要与生活世界相联系。有论者认为，整个20世纪教育的基本特征就是功利主义，其目的是唯经济功能，其手段是唯工具理性，从而提出本真的教育是既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值，这才是教育的返璞归真。[1]长期以来，教育在这种工具理性操纵的功利主义价值观的导向下，教育成为一种“失真”的教育，从根本上偏离了马克思对“人类全部力量的全面发展成为目的本身”的论述。 一、理解性学习论的提出 理解性学习理论，在于针对当前学校学习的功利主义而提出。功利主义学习价值观，意味着学习价值的实现在学习之外，而不在学习本身。功利主义主张结果论，即学习行为是否正当，标准在于学习的结果能否给学习者带来的实在利益。有学者认为，“功利主义教育目的在我国教育中造成的直接实践后果——人的工具化。”[2]在功利主义学习价值观误导下，学习成为学生为了达到某种社会经济利益的手段，失去了学习本有的生命发展的本体价值。换句话说，学习评价和考试从工具价值转向本体价值，即学习意义在于考试和升学。因此，知识和认知成为学习的核心，因它们能够为学生带来实际利益。获得知识的多寡用考试分数来进行判断，分数成了主导学生价值思维的核心。学生整体生命被抽象为分数，成为片面的“知识人”的形象。在工业化时代，教育需要主要聚焦于简单的(领域依赖的)认知学习，随着信息化时代的不断迈进，学习者需要更多的复杂认知技能，他们需要更多的支持去促进非认知领域的发展，如情感发展、个性发展、精神发展等层面。[3]现代主义的课程思想最多采用的是封闭的观点，即一种传递或传输知识的观点，传递界定了我们的教学——学习过程。而人类本质上是生命系统，教育发展奠基于以人性为特征的系统时才能取得最佳效果。[4] 作为特定的学术概念，理解性学习针对当前学习理论研究的局限性和学习实践中的问题而立。从已有的学习理论研究来看，不同学科自守“领地”，各得其“理”。比如心理学侧重于学习心智过程的研究，脑科学侧重学习的生理神经机制研究，人类学侧重人类整体学习活动的社会性研究。视角不同，结论各异，益损兼存。从学习实践的问题来看，源自功利主义学习价值观的误导尤甚。这种学习价值观表现为对学习功能的高度张扬和对学习意义的放逐，导致学习的异化。在它的引导下，年轻一代学子形成唯经济、事功利的观念和行为，把学习仅视为升学和就业的工具，忘却了学生生命意义实现的本体论价值。从教育学视界来看，学校学习研究者力图从上述学科理论研究的局限性和学习实践的问题方面突围，初步形成了存在主义学习论、关心学习论、三位一体学习论、经验主义学习论等流派。它们尽管也有旨趣的差异，但具有共同特征即对学生整体性生命、学习关系的关注，强调认知和存在统一的学习场域等。这些见解虽然没有明确归属于理解性学习，但内含的关系、存在、意义、经验等都是理解理论的重要概念，反映出强烈的“理解”诉求。 二、探究当代学习理论的“理解”意蕴 当代学习论流派众多：存在主义学习论、关心主义学习论、经验主义学习论、三位一体学习论等。玛克辛·格林(Maxine Green)的存在主义学习论从学习者存在本身出发，学习者应该发现植根于课程中的意义，在别人的思想里重估自我，进而创造生活的意义。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)的关心主义学习论，基于学习始终处于关心关系之中，学习目的是为了学会关心。杜威(John Dewey)的经验主义学习论，基于儿童是完整个体，主张学习必须通过有意义的经验以及真正的问题解决，学生的主动性、主体性和创造性得以发挥，彰显了学生的学习主体地位。日本教育学者佐藤学(Saro Manabu)的三位一体学习论，从学生与客观世界、学生与自我、学生与他人的关系出发，学习是通过这三种关系的对话获得意义的建构。虽然研究者的理论基础不同，但共同之处在于都看到了纯粹认知性学习对学生存在的漠视和学习意义的缺失。 当代的教育学者从不同的视角，力图对不同学科的理论研究局限性和学习实践问题进行突围。他们也找到了学习中需要关注的一些要点，具体来说主要有以下几点：第一，学习总是处于一定的关系之中；第二，学习是认识和存在的统一；第三，学习是智德体统一的活动；第四，学习是对意义的探寻。而关系、存在、意义、经验都是理解理论中的核心思想。理解能够使学习关系得以和谐，进而促进学生的生命发展；学习者在学习过程中主体性的确证，必须靠理解使得学习者的存在得以彰显；所有的理解都关涉意义的转化，不论是文本意义还是生命意义；经验是理解过程中的重要因素，学习的经验特性表明了理解的适切性。尽管他们并没有明确提出用“理解”作为统摄学习的核心理念，但具有丰富的“理解”意蕴。 (一)关注学习过程中关系的和谐 当代学习理论对学习的论述，基本上是从关系的维度进行阐释。比如佐藤学的三位一体学习论：所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往和对话，跟自身的交往和对话。也就是说，“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。[5]对话和交往是理解生成的机制，从学生与客观世界、他人和自我的对话中，这三个维度的“关系重建”是通过“意义重建”实现的，意义的重建必须依靠理解达成。诺丁斯基于“关心”的视角，并明确关心意味着关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接和接触。学习处于关心关系中，学习目的是为了学会关心，关心他人、懂得爱人，也值得别人爱的人的健康成长。诺丁斯进一步指出，围绕关心来组织的学习：关心自己、关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。[6]关心是生命最真实的存在，关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征。关心是学生的道德性实践活动，关心者的心理状态是一种移情性理解。因此，在所有的关心关系中，我们用理解作为关系的中介，就可以实现关心道德的培养和生命的发展。在玛克辛·格林的存在主义学习论中，基于学生的存在本身，在人际关系中发展主体间性，探究各种学习意义。她从生命意义的角度，认为自由包含着个体的自我认知与超越，在对话中实现生命可能性。她希望“教室是公正的、关爱的，充满各种好的思想，希望学生能清楚地表达自己的观念，有尽可能多的人参与对话，他们相互敞开心灵，对世界开放自身希望他们彼此关心，学会关心他人希望他们获得友谊，每个人都有广泛的觉醒，对价值和可能性达到更新的理解”。[7]她的诸多理念都来自于理解，用理解能够解释存在主义学习的所有空间。杜威的经验主义学习论，从民主主义入手，关心多种学习关系的重建。
