一、教学论“基本问题”的提出 合着改革开放的节拍，近几十年来我国教学理论研究取得了引人瞩目的成就。随着教学本质、教学规律、教学目标、教学主体与教学过程优化等方面研究的深入，不少学人视界大开。但研究没有止境，课题层出不穷。当下一个值得人们倾注心血的课题是教学论“基本问题”。因为它无论对于教学论体系的建设，还是教学研究领域理论的长足发展，都有深刻影响。 教学论是学科意义上的教学理论（以教科书形式存在），是对教学研究领域成果的提炼和浓缩，需要逻辑严谨的内在体系，因而编撰者对这一问题不可缄默不语。于是近些年来有些教学论开始了这方面的言说。① 但遗憾的是，由于缺乏对“基本问题”意义的考证，发论者趣味大异。有认定教学论基本问题为“教学中的教师与学生、掌握知识与发展智力、教学中的认知与情感、接受学习与发现学习”者，亦有将教学论基本问题归为三类即“是什么的问题、为什么的问题和怎么样的问题”者。② 这些观点无疑给人启发，并使笔者想到教学论基本问题实质何在。 从语义学的角度分析，基本问题由“基本”与“问题”构成。“基本”主要有“根本的”与“主要的”两义。“问题”有多义，但从学术研究的层面上看，主要指“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。③ 可见，语义学上的基本问题主要指事物的根本或主要矛盾（矛盾实质上是关系，④ 在不影响理解的情况下本文将两者等同）。知晓了语义，不妨再借鉴其它学科关于基本问题的思考。哲学基本问题是“思维与存在的关系”、社会学基本问题是“个人与社会的关系”、伦理学基本问题是“善与恶的矛盾”或“应有与实有的关系”。⑤ 这些学科的基本问题虽仍在争议中，但有一点是清楚的也是共同的，即它们都从根本矛盾的角度展开。缘此思考，教学论基本问题似乎有如下性质。 一是根本性。这是教学论基本问题的本源性质，意味着它产生于教学实践，并由教学的根本矛盾决定。在这种意义上，教学诞生之日便是教学论基本问题面世之时，只是人们对它的认识大大滞后于教学实践罢了。同时，合理或正确反映教学根本矛盾的教学论基本问题，将影响其它教学矛盾的解决。 二是纲领性。这是教学论基本问题的主观特性。尽管教学实践的根本矛盾是客观的，但反映它的教学论基本问题本身却是主观认识的产物，是抽象程度最高的理论范畴（或概念与原理）。也就是说，从教学论基本问题中可以演绎出教学论的其它范畴。 三是中心性。这是教学论基本问题在教学论中具有的核心性质，意味着教学论基本问题是贯穿教学论的主线，其它教学论范畴都围绕它展开，并按主次重轻予以排列。中心性是由教学论基本问题的根本性与纲领性决定的。因为具有根本性和纲领性地位的教学范畴，必然成为教学论一以贯之的主题。 二、对教学论基本问题认识的历史考察 在此前的岁月里，尽管直接使用教学论基本问题这一提法者无多，但教学论中关于教学的基本关系或根本矛盾的认识并不少见，其论证意图和结论皆可视为教学论基本问题之研究。这里，择三者分析，得益去弊。 （一）教授与学习的关系 不少学人认为教（授）与学（习）构成的教学“活动关系”是教学的根本矛盾。在他们看来，教学论要研究的基本关系是教与学的关系。具体说，“教学论的主要关系是教师活动（教）同学生活动（学）之间的关系”，⑥ 或者教学论“研究教学过程中教与学的双边活动及其客观规律。”⑦ 这种观点表明教学论基本问题取决于教学本身的根本矛盾，而不是脱离教学的其它矛盾，如把“个人”与“社会”的关系说成是教学的根本矛盾就有环顾左右而言它之嫌。同时，这种观点通过强调教学关系，客观上强调了教学的“活动结构”。这对于从活动程序或环节等入手建设教学论，大有裨益。 但是，教与学的矛盾不是教学的根本矛盾。这主要因为：其一，教学是一个完整的系统，在这个系统中，教与学的同一性大于对立性。这里有必要引入杜威（J.Dewey）的一个比方即“教之于学就如卖之于买”，其意是说如果谁也不买就谈不上卖，同理，谁也不学就谈不上教。⑧ 但是，“教学”虽然是由教与学合成的，但合成后其本质意义不再是两者的相加。诚如这个买卖的比方。当买与卖合成一个词后，它的本质意义就不再是简单的买和卖，而是“生意”、“事情”与“勾当”等。比方说做“买卖（生意）”，这是一桩令人怀疑的“买卖（勾当）”。可见，用教与学的双边活动解释“教学”，是用要素关系代替系统，用部分代替整体，完全不能成立。事实上，“教学是处于教学世界中的人员按照社会要求利用相关资源筹划并实现自身生命可能性的活动”。⑨ 它的主体是包括教师与学生在内的教学人员，他们属于同一利益群体，虽有对立性但更有一致性。其二，在教学活动中，教师和学生有共同的目标即发展学生的生命结构。与此相应，教与学的手段实质上是匹配的，具有极强的协调性。其三，教与学的关系对教学中的其它关系（如教学目的与手段的关系、学生之间的主体性关系）不具有决定性影响，因而不能成为最高范畴。 （二）目的与手段的关系 这是部分教学论中虽未明言但实质上使用的一对范畴，体现了对教学效率的追求，因而可简称为“效率关系”。这种观点源远流长，至少可以追溯到《大教学论》的作者夸美纽斯（J.A.Comenius）。他认为教学论的主要目的是“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。⑩ 这种找到一种“方法”（手段）为“少教”与“多学”（目的）服务的思想，清楚地体现了目的与手段的关系。从那以后，自觉坚持或默认这种观点的教学论逐步增多。类似的观点如教学论“探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”的说法比较普遍。(11)
