中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-5195(2015)03-0019-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.003 “教育回归生活世界”是当前我国教育界一个非常时髦的概念。近年来，我国学者围绕教育能否回归生活世界，回归一种什么样的生活世界，以及如何回归生活世界等问题进行了反复探讨，无论是在理论界还是教育实践当中都掀起了一股“回归生活世界”的热潮。但直至今天，“回归生活世界”这一理念还存在着诸多值得商榷的地方，有学者对这一理念大加赞赏，也有人对其持怀疑甚至否定的态度。故此，笔者就这一问题略抒浅见。 一、教育能否回归胡塞尔所说的“先验生活世界” 1.胡塞尔的“生活世界”哲学 “回归生活世界”这一哲学上的主张源自胡塞尔。“生活世界”哲学是胡塞尔对他的意向性理论的进一步阐发。意向性理论不承认世界的“客观存在”，而认为世界应该是由“意向对象”构成的，“意向对象”不同于实证科学中的“客体”的概念，而是指一种观念的本质存在，一种纯粹的自我意向性活动的构成物。胡塞尔延续了笛卡尔的“我思，故我在”的分析思路，“我思”即自我的关注和指向，给予意识活动以意义，“意向对象”即意向活动的对应内容，包含于意识活动之中，两者是一个意向活动互相依存的两个方面。由此胡塞尔认为，根本就不存在独立于意识之外的“客观世界”。在胡塞尔那里，问题不是世界是否存在，而是世界如何对意识而存在。沿着这一思路，胡塞尔认为，哲学应该关注的也不是从笛卡尔至康德以来的理性世界，而是生活世界——即传统哲学上一直不受重视的感性世界、意见世界。在传统哲学当中，生活世界与由科学知识构成的客观世界相对，并且被客观世界所支配；但在胡塞尔这里，生活世界却具有更高的科学性，甚至成为知识的奠基性、科学性的东西，而胡塞尔孜孜以求的正是“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去”(泰奥多·德布尔，1995，p.165)。生活世界之所以比客观世界更具有奠基性和科学性，是因为“后者是一种理论的-逻辑的构成物，是原则上不能知觉的东西，就其固有的自身存在而言原则上不能经验的东西的构成物；而生活世界中的主观的东西，整个来说，正是以其现实地被经验到为特征的”(胡塞尔，2001，p.154)，这种纯粹主观的东西决定了客观的意义，科学知识的意义基础就在于生活世界当中。只有彻底地追溯这种主观性，“才能达到世界的最终的存在意义”(胡塞尔，2001，p.87)。也就是说，一切实证研究的成果的意义基础，都必须回溯到“生活世界”这一“原初的自明性领域”当中。因此，胡塞尔认为：“生活世界”这一概念的“唯一任务和功能在于阐明这个世界的意义”(胡塞尔，1992，p.459)。 然而，现实中的状况却让胡塞尔感到担心。这一方面是因为实证主义的自然科学为了将严格的客观性作为衡量科学与否的标杆，而将一切关于人性的、关于主观意见的东西排除在科学之外；另一方面则是由于人们非常迷恋这种“科学性”，以至整个世界观都被实证科学的思维方式所支配，这种思维方式导致了人和世界之间的割裂(埃德蒙德·胡塞尔，1988，p.58)，因为它只强调事实，强调“客观真实”，只承认客观上能够被确定的东西，却忽视甚至压制了对根本性的“意义”问题的思考，这一局面被胡塞尔称为“欧洲科学危机”。而“回归生活世界”的提出，就是胡塞尔在对欧洲科学危机的理性批判当中提出的(于尔根·哈贝马斯，2001，p.75)。他批评，在自然科学的数理化进程当中，科学的繁荣发展让人们误以为仅仅通过实证主义的方法就可以认识整个客观世界，看重的是科学技术的“成果”，而遗忘了任何“成果”最终都必须回归于对人的“意义”——这个意义归根结底是意识的一种“主观性成就”，这种成就不是建立在“客观科学世界”之上的，而是只能建立在前科学的“生活世界”基础之上。对人性的重视和对意义的唤醒，使胡塞尔的“生活世界”理论成为了哲学史上的一次“哥白尼革命”(李荣，2006)。梅洛-庞蒂因此评论说：生活世界“是胡塞尔晚年给予现象学的第一主题”(莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，p.2)。 2.胡塞尔的“生活世界”对主观性成就的重视 如果将胡塞尔的“生活世界”理论加之于教育，启示在于：只去考虑知识本身的价值，但却将“学生”和“客观知识”截然分开，忽视知识之于学生的价值，就会陷入类似“欧洲科学危机”的“知识危机”——因为学生在学习知识的过程当中难以体会到“主观性成就”，从而使知识对学生而言仅仅是一串串无意义的符号而已。只有对学生学习过程中的“主观性成就”予以充分的重视，才符合胡塞尔的“生活世界”旨趣。然而很多研究者在倡导“教育回归生活世界”的时候，却将胡塞尔反复强调的“主观性成就”置于一旁，例如有人认为“回归生活世界”指的是“精选贴近生活世界、联系生活世界的教学内容”(赵文平，2006)；有的学者提出回归的路径在于“在认清教学规律的基础上多点生活的味道，多点人情化、艺术化”(孟献华等，2011)；还有人提出“教师必须要转变教学观念，提升自身素质，正确地处理师生关系”(张庆华等，2005)。我们发现，这些主张都是从“客观”的、外在的角度为教学活动拟定出诸多指标，从而使“回归”的过程中被“悬置”的不是“客观知识”，而是学生的“主观感受”。因此笔者认为，诸如此类“回归生活世界”的路径，其实和胡塞尔“生活世界”理论是相违背的。
