分类号G760 学前融合教育，是指为3-6岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合[1]。但现实与理想总存在一定的差距，在学前融合教育的实施过程中，特殊幼儿在普通托幼机构中的生存现状不容乐观，尤其是处于探索阶段的国内学前融合教育。李伟亚对浙江省269名幼儿园教师的调查发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管有27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题[2]。如何保障特殊幼儿在普通托幼机构接受有质量的学前教育成为学前融合教育领域亟待解决的问题。鉴于此，本文试图梳理国外学前融合教育质量的界定、成功要素及评价等方面的相关研究，以期为国内学前融合教育的发展提供可借鉴的思路。 二、学前融合教育质量界定 融合教育质量是一个相对的概念，有着广义和狭义之分。广义上的学前融合教育质量包含两大维度，一是学前教育质量，即确保所有儿童接受高质量的学前教育；二是个别化的实践和支持，即保障特殊幼儿接受适合自身发展需要的有质量的学前融合教育[3，4]；二者之间存在紧密的联系，前者是后者的前提条件，后者是前者的目标任务。狭义上的学前融合教育质量主要是指满足特殊幼儿需要的个别化实践和支持[5]，因而个别化的实践和支持是学前融合教育有效实施的关键因素。 1.学前教育质量 研究者认为，教育质量主要由教育资源质量、教育实践质量、教育成果质量三个有机成分构成，教育实践质量则是教育质量的核心成分[6，7]；就学前教育领域而言，研究者普遍认为，学前教育质量包含两大维度：结构性质量和过程性质量。 结构性质量主要是指独立于人际互动以外的环境特征，包含材料、设备设施、班级大小、师生比和教师经验/培训等因素所体现的质量。过程性质量主要体现在个体间存在的人际互动质量上，即个体间的行为而非个体独立的行为表现，包含同伴互动、师幼互动等[8]。结构性质量凸显质量的静态要素，而过程性质量凸显质量的动态要素，二者之间存在着相关。Phillipsen等研究表明，高质量的过程性质量与教师的高学历、丰富的经验和高薪资存在显著的相关，而其基于家庭环境的研究发现，教师的学历和培训经验能够预测过程性质量的高低[9]。Rao等基于中国文化的研究表明，结构性特征(如物理环境、教师资格认证以及师生比等)能够显著预测过程性质量的高低[10]；此外，诸多研究发现，结构性质量是过程性质量的基础，并不直接影响幼儿的发展。 20世纪70年代后期，研究领域主要集中于学前教育质量及其成分是如何影响幼儿发展的，尤其是认知和社交能力的发展。研究发现，高质量的学前教育能够提高幼儿的语言能力、社交技能和入学准备度，这同时为幼儿以后的学业发展和个人成就奠定了坚实的基础。结构性质量对于幼儿发展的影响主要体现在生师比、班级大小以及教师的培训/经验三方面。Howes等研究发现，教师的专业资格与幼儿的表达性语言、智力发展水平以及认知发展有着显著的相关。婴幼儿阶段的研究表明，在生师比较大的情况下，班级规模越大，幼儿哭闹的行为就会越多[11]；相反，生师比较小的情况下，班级规模越大，幼儿的复杂游戏技能水平就会越高[12]。过程性质量的关键因素在于互动，更多地体现在师幼互动上。Holloway等的研究发现，当幼儿与教师之间形成积极的、安全的互动关系，幼儿就更容易表现出亲社会行为，与同伴间的互动也变得更为积极[13]。Clawson的研究控制了母亲的学历和幼儿的问题行为之后，发现总体质量对幼儿的发展产生了很大的影响[14]。然而，过程性质量产生于个体间的互动，不同于可以直接测量的结构性质量，过程性质量与幼儿发展之间的显著关系存在一定的争议，McCartney的研究就未曾发现过程性质量与幼儿社交技能之间存在关系[15]。 2.学前融合教育质量 尽管学前教育质量对普通幼儿的发展产生了重要影响，但是在融合环境中，改善普通幼儿保教的质量标准并不足以满足特殊幼儿及其家庭的需要，这也正是学前教育质量有限适用性的体现。因而，如何界定学前融合教育质量，应该提供怎样的个别化实践和支持，成为学前融合教育质量的关键，国内外学者分别从三个不同的角度开展了相关的研究。 第一，以布朗芬布伦纳的生态系统理论为依据探讨学前融合教育有效实施的关键因素。Odom等以生态系统理论为框架，发现影响学前融合教育有效实施的因素主要包括：课程、教师的技能、观念及合作意识(microsystem)、家长的特点及观念(mesosystem)、社会政策(exosystem)以及社区和文化(macrosystem)[16]；随后Odom等更加详尽地指出影响学前融合教育有效性的因素包括：(1)生物系统——特殊幼儿自身的特征，即障碍类型、程度；(2)微系统——以教室环境为主，即融合类型、参与程度、环境创设、指导性策略、社会交往情况及策略、教师观念及行为、普通幼儿的态度、专业合作等；(3)中间系统——家长的观念、转介以及社区参与等；(4)外系统——社会政策及行政事务等；(5)宏系统——文化、语言的多样性等；(6)时间系统——各系统内、各系统间不同因素对特殊幼儿发展的影响随着时间的变化而变化[17]。
