自我位于教师专业发展的核心，它对教师发展来说比专业知识和专业技能更加重要。自我也可以称之为自我意识，是个体对自己的认识、干预和体验。教师的自我是教师在作为学生和作为教师的过程中自主建构起来的对自己教师身份的认同。教师自我的积极倾向或者消极倾向决定了教师如何对待职业发展过程中的矛盾、冲突和希望，积极的教师自我会守护和肯定自我的内在价值，并努力创造条件寻求自我实现。 在当前的教育改革中，无论从哪个层面对教师进行培养，都无法改变一个简单的事实：除非教师的内在自我产生了转变的意愿，除非教师具有坚定的关于怎样做教师的内在标准，除非教师关于教学的理念发生了真正的转变，否则无论学校或者教育主管部门如何要求教师改革，也很难使教师的课堂教学产生真正的转变。这是因为观念是个人的行为之源，而自我则是观念的家。无论对于教师的个人发展，还是对各种教师专业发展设计来说，教师自我的发现与重构都有至关重要的作用。 一、自我的迷失：心灵缺席的舞蹈 我们在教育改革的路上已经跋涉了很久。我们曾经针对教科书、针对教学方法、针对学生学业评价方法、针对课程管理结构等等进行了若干改革，但这些针对外部的改革，对日常的课堂教学影响有限。我们发现，有时候两所学校进行了措施差不多的校本教学改革，但是实际效果大相径庭；有时候一个年级同一学科的教师共享教案、学案和教学进度，然而不同班级的学习成绩却也大相径庭。我们发现，如果教学实践成为自我未能充分参与的舞蹈，那么再华丽的舞台，再优美的舞步，再迷人的舞伴，总归与舞者本人关系不大，无法成为他升华自我、把一切融入一场舞蹈的机会，从而也无法真正打动别人。 漠视教师内在自我的激发与建构的校本改革或者区域教育政策，会误导教师进行外部自我认同。例如，把自我认同于外部评价，没有形成自我基于专业的标准，导致教学研究成为围绕考试进行的研究；没有对学生的研究，只有针对考试而进行的分类甄别。把自我认同于教学内容，漠视自身和学生的生活经验；把自我认同于教学技术，把教学改革看作是教学技术和教学方法的改革，于是个体致力于模仿和遵守规定了的方法，把使用某种模式或者方法或者环节作为是否具有新理念的标志。这些外部认同削弱了教师基于自我经历和专业素养所逐渐形成的专业判断力和专业自觉。 教师的教育力量源自心灵。没有内在自我的教师，其心灵往往在别处，在分数、教学方法、教学内容上，就是不在学习赖以发生的内在自我上。拥有内在自我的教师，会以同情、勇气、爱、耐心、忠诚、真挚等等表现出来，潜移默化地影响着每一个人。教师的内在自我永远与价值有关：他必须深刻理解教师这个职业的根本是什么，学生的成长过程中最重要的是什么，他在孩子成长过程中到底扮演什么角色。对这些问题的理解和思考会贯穿在教师日常教育实践的始终，构成了一位教师职业精神的全部，是其内在自我的情境性外化。 迷失自我的教师不会“活在当下”，因而在帮助学生创造个性化未来的过程中困难重重，因为没有自我，就无法倾听来自学生的众多的可行性，就感受不到在纷繁复杂的表层下面，学生们活生生的内在心灵。“比起所有其他因素，对当下的毫无觉察是前瞻力缺失的主要原因。这就像你开启了自动巡航装置，对身边的一切并没有真正留意，你认为自己已经知道了一切需要知道的东西，你用既定的眼光看待世界，从单一角度处理问题。实际上，你并没有‘活在当下’——你虽然人坐在屋里，可是思维却已停转，注意力涣散，失去了洞察力。”[1] 二、自我的发现：为教学赋予意义 在我国当前的课堂教学中，最大的问题是由于内在自我的微弱而使教师们把自我认同于外部的东西，这是过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的根本原因，对于师生来说，学习过程与自我之间没有本质的联系和意义，师生形成了“一切为考试而教而学”的教和学的哲学，主要表现在中立化的知识观、独白式的教学方法、等级制的学科结构、忙于应试的师生和终结性的评价方式。[2]浸润在这种缺乏内在自我参与的教和学的过程中，我们学到的知识就好像是“存在的世界在洞穴深处照出的影子。倘若回转身来看看外面的世界，尽管展现出无垠的多彩的、活生生的真实的风景，然而，长年在暗洞里凝视‘影子’的目光，即便转向外界，也会由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危险。”[3] 在当今网络已经普及、全球经济已经一体化的今天，“为考试而教而学”已经越来越丧失了其合法性。今天以及未来的世界，是一个“一切都没有标准答案”的世界，过去那种只知道传授答案的教育已经丧失了意义。“教师的工作就是在学生感到困惑的时候，从侧面给予学生帮助，并且最后和学生一起分享解决问题带来的心理上的兴奋和成就感。这样，老师的工作就变成了给学生以勇气和鼓舞，让他们在未知的、待验证的道路上自己探究。”[4] 教师发展的核心是基于自我的建构，内在自我是核心，是发起者、维持者和加速者，如下图所示：
图1 教师发展结构图 在这个“教师发展结构图”中，居于“核心”位置的“自我”涉及的主要是“我是谁”、“我们(教师集体、教师和学生)是谁”、“我在学生成长中起什么作用”、“我如何扩展自我”之类的本质性问题。第二层是“学生观”，即教师是如何看待学生成长、学生学习、学生交往之类的问题的。这是除教师自我之外最重要的观念，是区分灌输型教师和建构型教师的标志。“学生观”有别于“关于学生的知识”。之所以把“学生观”单独列为第二层，是因为在我国，长期“为考试而教”已经在基础教育课堂教学实践中形成了“记忆型”的课堂教学文化，“师传生受”是普遍的思维模式，因此，把学生看做主动建构者，把教师的“教学”转变为“帮学”是学生观的根本问题，也是最困难的问题。第三层是课程、教学内容、教学法、教育心理学等方面的专业知识。这是与提升教师的教学水平直接相关的知识，是直接影响课堂教学效益的知识。第四层是“背景知识”，即一些“外围性”的知识，如关于学生的社会阶层、家庭结构的知识，关于社会发展趋势的感知与判断，关于家校合作的途径与作用的研究，等等。这些背景性知识虽然处于外围，但是却可以有效地开阔教师的视野，引发教师反思，是沟通教师专业知识与社会情境知识的桥梁。
