中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2013)12-0012-05 一、教育研究范式的流变 范式(paradigm)一词最早由美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962)中提出并进行了系统阐述，它指的是一个共同体成员所认可的信仰、价值、技术等的集合，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。教育学自从成为一门独立的学科以来，一直没有专属自己的研究范式，其研究范式是从其他学科借鉴整合而来，尤其是20世纪之前，深受哲学母体影响，都采用从苏格拉底和柏拉图时期开始的哲学思辨研究范式。进入科学时代之后，思辨研究范式逐渐边缘化，实证研究受到了推崇，并逐渐占据更重要的位置。思辨研究范式自然不甘落后，与实证研究范式展开竞争。无独有偶，量的研究强调只有可以量化的研究才是科学的研究，过于注重客观和精致的量化，受到了质的研究范式的质疑。 (一)思辨研究范式 思辨研究范式主要通过概念、命题、推理等进行逻辑演绎，是对事物本质特征与价值进行认识和探讨的方法，所以又被称作形而上学的研究范式。它是人类认识世界和获得知识最早的系统化的方法，可以追溯到古希腊苏格拉底时期。那时人们用语言的逻辑修辞来阐述自己的思想，通过对话的方式不断提出问题使对方陷入逻辑混乱和矛盾之中，并迫使对方承认自己的无知，然后启发、引导他们的思考，从而得出正确结论，这就是苏格拉底著名的“产婆术”，是人类运用思辨方法获取知识的重要标志。随后柏拉图提出的思辨研究应该具有广博的知识、亚里士多德提出的“形式逻辑三段论”都对思辨研究范式的发展和完善做出了巨大贡献，使思辨研究获得了比较完整的形式，成为人们获得知识的一种重要方法，并且一直是西方中世纪以来近代教育领域的重要训练内容和基础研究方法。[1]到了近代，实证主义哲学对思辨研究方法提出了质疑，开始对思辨研究方式提出挑战，思辨研究范式逐渐式微。一方面，这是思辨研究自身的因素造成的，它主张对事物的认识和对问题的思考通过概念、命题、判断推理进行，这在实际上很难“操作”，因而受到了实证研究范式的质疑。当下思辨研究受到批评的另一原因是人们对思辨研究方法的滥用。柏拉图认为只有具备了广博的知识(在他的时代指的是精通“七艺”)，才能真正理解和运用思辨研究的方法。一些研究者无法驾驭思辨研究，容易生搬硬套一些思辨术语，以为模仿了思辨的语言，就能达到思辨的高度。具体表现为：同义反复、缺乏专业化的严谨、经不起逻辑论证的话语，脱离了鲜活的教育实践，既不能深化问题，也不能丰富教育实践；对西方哲学社会科学术语进行机械嫁接，缺乏学科融合与本土基础，生硬地套用反而削弱了这些术语固有的思想价值和实践使命。[2]这些对思辨研究范式的滥用与误用，使它成为人们玩弄辞藻的文字游戏。 (二)实证研究范式 在科学时代来临之前的“前科学时期”，思辨研究范式一直占据了统治地位。随着培根的经验哲学、牛顿的自然科学以及19世纪法国哲学家孔德倡导的实证主义哲学的兴起，实证研究范式开始登上历史舞台。实证研究主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，对社会现象进行精细化研究，强调知识必须建立在观察和实验的经验事实之上，通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观资料，从个别到一般，归纳出事物的发展规律和本质属性，视量的研究为方法的圭臬，反对形而上学的思辨研究，以规范、严谨等特点著称，推动了自然科学的巨大进步，渐渐在教育学领域渗透并很快占据了主导地位，直到今天，它仍是包括教育学在内的多个学科的主流研究范式。 由于实证研究范式本身的局限性和唯科学主义倾向，20世纪60年代以后，实证研究范式在教育学领域也开始受到质疑，其反对者认为它把教育学科等同于自然学科，把教育现象等同于自然现象，显然是不“科学”的，因为教育科学的研究对象要比自然科学的研究对象更为复杂。对实证研究质疑的另一原因是它过于重视技术操作，容易陷入低水平的重复，流于形式，不能深入，并且用数据量化很难揭示不同教育现象的背景和原因，而且并非所有的教育问题都是可量化、可测量、可精细化，[3]这样就犯了把复杂的教育科学简单化的错误。 (三)量的研究范式 实证研究方法有狭义和广义之分，“有的学者认为，量的研究范式亦即实证研究范式”，[4]此种说法系狭义的实证研究，即指利用数量分析技术，分析和确定有关因素间相互作用方式和数量关系的研究方法，是复杂环境下事物间的相互联系方式，要求研究结论具有一定程度的广泛性。上文提到的实证研究是广义上的实证研究，它和量的研究虽然有很大的相通和相似之处，但二者属不同层次，实证研究应属于上位，包含的具体研究方法也更广，量的研究属于实证研究范式的一个下位概念，把可以验证、可以测量、可以重复、可以控制作为科学研究的特征和基本原则，也用它来判断一项研究是否属于科学研究，能否进行科学研究，借助统计学和概率理论，研究各个变量之间的关系。量的研究的具体方法主要有问卷法、测验法和实验法，[5]而实证研究包括的具体方法更广泛，除问卷法、测验法和实验法之外，还包括个案法、观察法、访谈法等。 量的研究范式也有客观、严密、可以克服研究中的主观主义倾向等优点，从研究准备到验证假设，自始至终强调一套完备、科学、严谨的程序。在研究伦理方面，它主张抽取事实，保持价值中立，不能有价值判断，把研究对象看作是独立的存在，在研究过程中避免研究者主观意识的介入，即要把事实从一定的“环境”中剥离出来。这种假设在自然科学中颇为常见，但在教育科学中，研究的问题往往是“我—你”式的研究，而不是“我—它”式的研究，很难避免研究者情感的介入。另外，量的研究得以进行的前提条件是把一切要素都量化，而事实上，在教育科学中，很多东西很难量化或者不能量化。由于这些固有的特点和外在的挑战，量的研究范式越来越受到质的研究范式的质疑和批评。
