中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2013)06-0010-11 一、前言——重启黑格尔的辩证思维，找回诗意教育学之根基 白居易描述“右手秉遗穗，左臂县蔽筺”的窘境，不知此时的你我可还能有苏轼“坚忍不拔之志”的超世意境?在“超英赶美”和全球化竞逐的浪潮推波助澜下，当年的教育显然已经浸淫在现代主义追求绩效，讲求急功近利等思维中，值此之际，教育是否仍能维系以德为核心的本质，启人疑窦。基于此起心动念，复以近期重新审视黑格尔(G.W.F.Hegel，1770-1831)的《精神现象学》(The phenomenology of spirit)与《法哲学》(Philosophy of right)，发现其提出的“教化”观点，为后来的现象学、诠释学和批判理论教育学奠定不落入现代主义科学工具理性窠臼的基石，也有助于掌握教育活动的本质。 黑格尔的《法哲学》基本上虽然分述法、道德与伦理，延伸其客观精神层面的内涵进行辩证，但其基本精神仍建立在主体自由意识的思想上，是内在理念的建构，更是形式与内容的辩证合(Ilting，1993，p.275)，而且此等内在的抽象概念还必须具有科学的客观性，就教育言之，此正能彰显教育既需兼顾知识或真理的客观性，亦需尊重师生主体自由意识和思想的主体人格性(Dove，1993)。此观点值得用以检视今日被物化、疏离化或工具理性化的教育现象。 基于上述动机，加上笔者发现，教育和教化两者间的微妙区别很少人去注意，遂试图从分析教化与教育之别，论述教育与教化虽有重叠性，然一旦教育受限于制度和社会文化的潮流，而逐渐流失其主体性之际，强调主体自主决定、自行负责的自由意志与兼顾道德与伦理①之具人性“人”(personality)②的教化论(Hegel，1986)，可提点教育工作者避免没入工具理性的谬误，并有助于将之拉回教育以德为核心的正道。尤其当现代主义将教育带往工具理性之际，教化的观点让主体意识到，在认识对象的同时，必须同时掌握意识与理解的面向，而非单面向的认知，因为真正的认知指知识与相互理解双面向的融合，甚至主客体之间的意识彼此间既透明又具共通性(Dove，1993，p.27)，而人类进步的轨迹，即可视为知识与人际关系认同之多面向的交互检证，此是黑格尔现象学辩证精神的特色，亦是厘清教化意义后得以提供诗意教育学③建立理论基础之处。 《周易·系辞》“书不尽言，言不尽意”，即指语言本是为了让人明白外在事项或形象而言，一旦能掌握外在形象，则可以忘言；同理，掌握了形象和事理后，则外在形象都可以免了。诗意教育学中的语言文字或表象等也存在此等义理，故诗意教育学需要语言文字的教诲，需要行为习惯的养成，需要清晰的思维逻辑，但若掌握了心性的深意，则语言、文字、思维、行为和习惯均可透过想象和体悟而会通。就此言之，诗意教育学不应该止于知识技能的学习，亦不能止于行为习惯和思维的学习，而是一种伦理体悟后的心性之学。此亦是教化所以和诗意教育学相通之处。 本文采用文献分析法，从黑格尔的精神现象学观点(含法哲学和美学观)，论述教化的本质与意涵；并加入质性研究的观察叙事法，藉提出具体观察和访谈的案例，辅助说明教化所蕴含的人文、伦理与审美的力量，可以深入学生的心灵，唤起学生的自尊、自信和自主性，也可激发教师反思并改变其对学生的态度，落实以学生为中心的教育理念，并彰显“思觉行盼”的兼顾理性与诗意的教化哲学观，促使教育活动得以兼顾主体的自主意识(知)与社会的实践伦理(行)。 二、教化与教育的辩证——纠结、分立与融合 (一)教育是教化的子集合——教化兼顾人文性、伦理性(道德性)与审美性 教化(bildung)是黑格尔精神现象学的核心(Hegel，1976)，该词溯源自拉丁文的eruditio，原指具有形象、图画之意，并指人类认知、审美之人文主义标榜的能力与素养，尤其与审美、解放与超越等意义相连接(Latein Deutsch W
.rterbuch，nd.)，并指具有文化品位的生活方式(Latein Deutsch W
rterbuch，nd.)。生活方式就是一种思维方式，因此，要成为一位具有审美品位，又能不断自我超越的文化人，就必须设定此文化人的形象，然后依照此形象进行学习和社会化，方得以达成。在此过程中，教化经过形成、发展与展现化三个阶段(Hegel，1976，p.28)。可见此预先设定的形象必须相当完美且具普遍性，在西方社会只有神具此特质，故教化乃指依照神的形象进行教育与学习，并在社群生活中透过社会化过程，形成(1)具普遍性的文化特质之生活方式，包括认知、技能、行为、信念与价值观等。此等教化之人所展现出来的是一个人人格的尊严和思想的独立。(2)同时也孕育了对社会和政治现实的批判，不轻易向恶势力低头。(3)也体现出力求以理性转化现况的活力和创新卓越的动能(施中连，2012，p.20)。
