一、当代中国教育学研究的困境与突破 清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立： 其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。 其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。 其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。 如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。 当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。 当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。
