中图分类号：G40－012.9 文献标识码：A 文章编号：1674－2311(2013)11－0044－04 学校道德教育是一项整体性的工作，贯穿于学生的学校生活的方方面面，显然，它有道德灌输，但更主要的是道德实践教育。从实践看，学校道德教育主要是通过专题的生活实践活动进行的，而几乎遗忘了学科教学所具有的德育内涵，基本忽视了学科课堂教学的德育功能，以及错误地定位学科课堂教学的德育方式。专题的德育实践活动和德育的学科渗透成为学校德育的工作常态和理论倾向。学校德育无疑要贯穿于各学科教学，但如何贯穿并没有得到有效的探索，普遍认为就是通过学科渗透得以实现。但学科渗透的说法恐怕是一种根本性的错误，至少是一种表面化的东西，遮蔽了学科教学的德育功能的深刻内涵。学科教学如何承担起德育功能仍然值得探索。 一、对德育的学科渗透说的考究 学校道德教育在认识到道德说教的问题后开始走向道德实践教育和体验式德育，另一方面仍然强调德育的学科渗透。“学科渗透”这一说法，意味着学科教学原本没有承担德育任务，只是纯粹的知识或能力教学，现在要在学科内容基础上进行相应的道德教育。因此它显然存在着一个假定，即学科教学与德育是相分离的，并且德育的主要阵地还是依托专门的机构、教师或实践活动，而学科教学只是辅助。这一提法从根本上否定了或者隐蔽了学科教学本身具有的德育内涵，否定了学科教学作为德育主阵地的作用。 学科教学之所以要成为学校德育的主阵地，是由学校教育区别于家庭教育的独特性所决定的。从学校教育与家庭教育各自的功能作用看，学校承担了重要的德育功能。学校教育是家庭教育的延伸，但这种延伸并不完全是因为家庭教育无法完成分科的知识教学任务，还因为学校教育承担着公共价值再生产的任务和独特的德育任务。学校区别于家庭的重要地方在于它可以提供一个集体交往的世界，如果学校仅仅提供知识的传授而丧失了交往性，则必然丧失了其独有的德育功能。道德是人与人之间关系的建构，儿童和青少年的公共道德必须从学校和社会中形成和塑造，这是家庭教育无法完成的。他们也正是在与同类集体交往中获得对他人的通达，进而获得自我和社会性。这一点家庭教育无法替代学校教育。卢梭的爱弥尔的教育似乎是自然人的教育，但其实是社会的自然人教育。所谓自然人并不是缺少社会性的人，而是用自然状态的标准作为社会存在的唯一合理依据，使人的社会性尽可能朝向自然状态。学校独特的德育任务就在于使人获得社会性，合乎公共道德要求。而这样一种任务不可能是专门的德育说教或专题实践活动可以完成的，必须贯穿于学科教学全程和整个的学校生活。从实际看，学生在学校的时间主要是在学科的课堂教学中度过的，学科教学理应成为德育的主阵地。当然，这一主阵地的作用并没有发挥好，因为课堂教学充满太多的知识教育，学生成为被动的符号接受者，知识其后的意义和世界无法向学生显现，导致学科教学具有的人文教育缺失；另一方面，生活教育模式没有形成，生生之间缺乏有效的互动和交往，学生既缺少道德对话，也缺乏道德实践，无法获得和建构起生活的意义，进而学科教学丧失了基本的德育内涵和功能。为了弥补学科教学的德育缺失，学科渗透自然成为一种挽救，但学科渗透并不能突显主阵地的作用。 也正是基于这种假定，学科渗透的通常做法是挖掘学科教学中的德育资源，利用学科教学内容开展道德说教。显然，学科渗透试图整合学科教学的力量，以拓展德育的空间范围或者时间维度，形成学校道德育人的合力，但是这种力量的汇聚并不必然带来德育的高效。合力是否真正有效取决于一个重要的前提条件，即德育方式必须是有效的。如果德育方式是无效的或低效的，德育的学科渗透必然就是失败的或效率不高。事实上，德育的学科渗透经常采用简单的说教，即一个成人的道德话语体系对未成年人道德话语的命令和侵入，而不是未成年人对道德情境的主动建构。这两种道德话语体系或道德世界之间存在理解上的隔阂，以及由此导致的通达上的艰难。这样一种德育方式，必然形成道德理解与实践上的困难，很难说是高效的。当然，学科渗透下的道德说教有时候也可能是有效的，因为德育存在偶然性，但也存在诸多可能的负面效应。比如，学科教学的内容按照特定的道德教育思维加以解读和挖掘，并被提炼为一种德育内容贯穿于学科教学之中，固化着某种特定的道德内涵，通过道德故事的叙述和教学把某种道德想象灌输给学生，形成学生单向度的道德思维，极大地约束和禁锢着学生。 二、重构学科教学的德育内涵 学科教学的一个重要内容是知识的理解和建构以及知识的创新，表面上看是丰富了人的知识，但其实是认识世界，建构起自我的意义世界，进而实现接近对世界的通达。为什么这样说呢？ 世界是人的世界，而不是独立于人之外的物自体世界。康德所说的物自体因为没有对人呈现，因而是无意义的世界。海德格尔说人是被抛的存在，表明人进入世界受到他人建构起来的世界的制约，但同时人又建构着世界。胡塞尔的生活世界，是一个人与人建构起来的意义世界。虽然在人的认识如何符合实在、如何切中事物本性，或者说人所建构的世界如何切中自在的世界，有不同的探索，但都表明世界是人的世界。当然，人如何认识世界或者认识对实在的切中存在着永远的不断的现象学还原过程。 不管是自然科学还是人文社会科学，都是人所建构起来的认识世界，也是人认识和通达世界的方式。自然科学是对自然现象的认识，人文社会科学是对人的实践活动的认识，即便是艺术，也是人的身体对世界的认识。我们对自然科学与人文科学的划分，似乎意味着只有人文科学才是对人的认识，而自然科学是对物质世界的认识，其实不然，对物质世界的认识也是对人自身的认识，关乎德性和教化。人正是在与物质世界的区别中认识自身，认识人性，包括人类的欠缺、有限、无知和渺小，从根本上说是教化自身。正如考卡维奇的解读，柏拉图《蒂迈欧》篇中的蒂迈欧宇宙论的目的，“在于为可见世界及其正当性辩护，而非教导我们如何超越这个世界”。[1]因此，不管是自然科学的教育、人文知识教育，还是艺术教育，都是使人通达世界的教育。教育的目的应当是帮助人们在不断的现象学还原过程中，在与文本和世界的交流中扩大自我的视野，丰富自我的世界，深化自我认识，进而通达他者，也同时确立和获得自我。在这个意义上，学科教学才是对人的真正的教育。
