想象力在史学研究中是否必要？答案无疑是肯定的，这一点只需从一些中外史家的论断中即可窥见端倪。如麦考莱认为，“一个完美的历史学家必须具有足够的想象力，才能使他的叙述既生动又感人。”[1]P60柯林武德也说：“历史学家必须运用他的想象，这是常谈”，在他看来，“历史想象力严格说来并不是装饰性的，而是结构性的。”[2]P241所谓结构性，即指“历史系统”的“构造”本身是通过“想象”来完成的。国内学者也一直有重视历史想象的传统，如罗志田强调，“在各学科中，历史学尤其需要具有丰富的想象力，……史家不能因为史料的空缺而主动‘湮没’一段历史，须发挥历史想象力，连接历史可能割断之处。”[3]P13台湾学者杜维运在其《史学方法论》中辟专节探讨历史想象问题，他认为：“历史上有很多地方是断裂的，是不连贯的。资料的残缺不全，促使(想象)这种形势出现。……这种想象，在史学上是一种建设。”[4]P195由此可知，历史想象不仅是史学研究者必备的素质之一，还是一种重要的史学研究方法。作为历史学的一门分支学科，教育史学的主要任务是研究教育的历史问题，探讨教育的历史规律，因此，教育史研究者应增强学科自觉意识，大胆吸收和借鉴史学理论与方法，以获得理论和视角的创新，从而推动教育史学研究水平的不断提高。 一、历史想象在教育史研究中的重要意义 (一)连接史实节点，赋予历史叙述的连续性、完整性 追求历史的连续性和完整性可谓是古今史家的崇高理想，这在中国史学传统的“通史”写作中表现尤为突出，如历史上的“二十四史”、“九通”、“通鉴”系列等等，司马迁的“究天人之际，通古今之变，成一家之言”则是这种理想的高度概括。但在历史叙述中，史料不足和史事失忆是一种常态，而历史记载的连续性、完整性要求，使写史者又不得不运用想象、推理、假设去弥补史料无法覆盖的区域，填补历史联系的缺环。因此，史家的一个重要责任就是借助零星的档案、无言的遗物、片段的记载，辅以合理的想象，在历史的断裂之处修复历史的连续性，在历史的空白处证明历史的存在。正如李振宏所言：“运用想象和猜测以完成系统完整的历史记述的情况，充斥于全部古代史籍，并应该承认，舍此则不能显示历史的连贯性，叙事的完整性。”[5]P189 教育史家对教育历史的连贯和会通也一直情有独钟。以中国教育史界为例，迄今为止，已出版有《中国教育通史》、《中国教育思想通史》、《中国教育制度通史》等通史巨著，这些著作对教育史学科建设具有相当深远的意义，它们体系不可谓不完备，用功不可谓不深，前贤们会通古今的强烈意愿也在字里行间凸显。但它们是否已涵盖了教育历史的全部“过往”？那些“隐去”、“断裂”的历史是否得到关注？仔细品读之后，答案仍略有缺憾。以《中国教育思想通史·宋元卷》为例，该卷以时间为顺序，把长达四百余年的宋元教育思想聚焦在28位精英教育家和7个经典学派上。这种以精英和经典为主的传统思想史写法有一个普遍的理论预设，即：“人们一般会认定，真实的思想历程就是由这些精英与经典构成的，他们的思想是思想世界的精华。”[6]P10但是，“思想和学术，有时是一种少数精英知识分子操练的场地，它常常是悬浮在社会与生活的上面的，真正的思想，也许要说真正在生活与社会中支配人们对宇宙的解释的那些知识与思想，它并不全在精英和经典中”，而且，“思想史中有误会，有埋没，有偶然，有断裂，如果思想史只是写那些思想的精英和经典，思想史就是一个悬浮在思想表层的历史。”[6]P11-12在历史“埋没”和“断裂”的地方，历史想象必须登场。只有发挥出历史想象的作用，教育历史的断裂之处才有可能得到弥合，历史记忆中曾经失语的部分才会重现和鲜活起来，叙述的连贯和完整才能真正实现，否则，通史就有沦为“不过是一种历史教科书的名称而已”[7]P4的危险。我们不能用精英替代广大民众，不能用经典替代真实生活中的思想与行为，更不能为图方便省力，在史无明文的地方轻率地认定实无其事。若因史料的缺乏而有意无意地隐去某一段历史，历史就会被真正割裂。 (二)构建教育历史场景 和自然科学以“观察”和“实验”为基本方法不同，“历史学接近和进入历史本身的基本方法、基本途径应该是‘体验’和‘理解’。”[8]P85而且，“历史不是被‘发现’的，而是被重建的”，[8]P113而历史想象正是“理解”和“重建”历史的一把钥匙。这是因为，历史研究者面对的是一个无法再现的“过去”，是已经消失了的王朝、人物、事件、制度等等，若试图依据残存的遗迹、文献体验和构建“原生态”的历史场景，以“结构性”为根本特征的历史想象就需要进入教育史家的视野，并内化为其自身必备的一种素质。同时，历史场景主要由人和人的活动组成，而“历史上的人物，尤其需历史想象以洞察。”[4]P199陈寅恪说，理解古人，就需“神游冥想，与立说之古人，处于同一境界”。[9]P279因此，教育史研究者应在深刻把握历史时代特征的情况下，合理运用想象力，将时间、空间、人物与事件整合为历史场景，使自己“投射”其中，与过去的教育历史人物和群体碰撞心灵，将无言的历史唤醒为鲜活的情景，使历史人物的一颦一笑和复杂的内心活动跃然纸上，从而达到钱钟书所谓“遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理”[10]P166这一治史的理想境界。 (三)促进研究取向的视野下移 视野下移已成为当今教育史研究中的一个重要取向和趋势，“教育史研究应当将研究的视线逐步向下移动和对外扩散，实现教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从中心向边缘、从经典向世俗的过渡。”[11]自二十世纪四十年代始，以马克·布洛赫、吕西安·费弗尔、布罗代尔和勒高夫等人为代表的法国年鉴学派一直重视将历史研究的视野移向民间基层和广大民众，他们以探寻人类社会的总体历史为学术旨归，把研究“成千上万的普通民众的活动为主体的人的历史”作为治史的根本原则。[12P269受年鉴学派的影响，历史学和其他社会科学领域纷纷将研究的重心从精英人物和官方上层转向广大民众和下层社会，视野下移也成为当今社会科学共同认可的研究取向。但是，由于以政治史为主的传统史学脉络中，精英与经典往往成为历史叙述的主线，关于它们的史料在所谓的正史中相对充裕，而基层生活和下层民众的史料在官方文献中则十分匮乏，普通大众的历史也因此长期“湮没”在历史长河之中，留下的仅为雪泥鸿爪，甚至一片“空白”。如何在这种困境下展开微观、日常和民间的教育史研究，就成为摆在教育史研究者面前的一个难题。而历史想象方法的介入，则有望成为解决这一难题的有效途径。具体来讲，历史想象在视野下移的教育史研究中至少体现出两方面的意义：
