[中图分类号]G40-057 [文献标志码]A [文章编号]1003-1553(2003)09-0010-10 在注重学科文化和学科建设的中国，对于一个学科的构建，总离不开对研究对象的阐述，以至于寻求一个稳定且成熟的研究对象成为所有学科成员的集体意识和追求。诚如教育哲学大家黄济先生所言，“研究任何一门科学，必须首先申明这门科学的研究对象，它特定的研究范围和领域。否则，这门科学便不能成立”。[1]事实如此，对于研究对象的研究，广泛存在于各类学科中，并在不同时期成为研究热点，甚至呈现此起彼伏的特点，不独于教育技术学。 所谓研究对象①，是对研究范围的聚焦。[2]对这一概念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”两种倾向。避免“泛化”，就是不要将它等同于一门学科的研究范围。研究范围包括对象领域中所反映的全部事物，研究对象的进一步推广才是学科的研究范围，是研究范围的抽象与概括。[3]避免“窄化”，就是不要将研究对象等同于逻辑起点。逻辑起点是指研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。[4]此外，孤立地讨论教育技术学的研究对象是不恰当的，它不是空穴来风，也非无本之木。尽管研究对象问题广泛存在于各类学科中，本着就近原则，本文将首先从教育学的研究对象谈起，将有关研究对象的观点与争议作一一解读，因为这些观点往往被简单套用于教育技术学，从其本源出发将有助于理解教育技术学有关研究对象的诸种争论。 一、从教育学的研究对象谈起 我国教育学者关于教育学研究对象的判断一直存在争论，整体而言，自新中国成立以来大体经历了“人—教育—教育现象—教育问题—教育存在”等不同观点的提出和抵牾，至今依然没有统一的结论，其中“教育现象说”和“教育问题说”认可度较高，基本重演了西方教育史上自夸美纽斯以来教育学研究的历史进程。 (一)教育学研究的对象是“人”(简称“人说”) 在日常工作和研究中，我们常常能够听到此类非常直白的说法，粗看起来似乎不错，因为教育的基本功能就是培养人，因而教育科学研究的出发点和归宿都应该是人。但细加思索就会发现这一提法不仅太过笼统，而且有误导研究者只见“人”不见“事”的嫌疑。必须看到的是：人并不是教育研究的全部对象，如果把教育研究的对象只限于人，那么，研究的结果仅仅说明了教育的对象，而不是教育。认识教育的对象只是开展教育工作的前提，并不是教育本身。可见，这一提法的错误首先是混淆了教育的对象与教育研究的对象，把两者完全等同起来了。何况，作为教育研究对象之一的人，并不是泛指一切人，而是指进入教育活动领域的人，它不仅指教育的对象，也包括教育者。[5]这种混淆在研究者当中并不鲜见，甚至在一些研究生开题时也常能听到有导师追问某个选题的研究对象是谁？此外，从独特性的角度看，教育研究的对象是“人”这一提法，无法与其他有关研究人的学科的研究对象区分开来，因为按此逻辑，心理学要研究人，文学要研究人，医学要研究人，管理学要研究人，社会学也要研究人，等等。应该说，这一论断抓住了教育研究的重点和教育工作的特点，但未能把握教育研究对象的实质和内涵。 (二)教育学的研究对象是“教育”(简称“教育说”) 新中国成立后，由于缺少本土化研究成果以及全国各界向前苏联学习的浪潮，教育学界翻译出版了一些前苏联著作，其中最流行的是凯洛夫主编的《教育学》。对于研究对象，该书是这样界定的：“教育学的对象就是青年一代的教育。”[6]改革开放后，1980年又翻译出版了巴班斯基主编的《教育学》，其中提到：“教育学是关于教育的科学。苏维埃教育学研究的领域是培养正在成长一代参加共产主义建设的共产主义教育。”[7]这两本著作作为教材被师范院校广泛采用，也就导致“教育学的研究对象是教育”这一观点被普遍接受。现在看来，如果只是简单地认定教育学以“教育”为研究对象，而未能有所限定，那么关于“研究对象”问题几乎等于没有说什么或说了正确的废话：教育学不研究“非教育”现象。[8]显然，这一观点并不包含任何使人加深认识的说明或解释的成分，而只是同语反复、循环定义，因而是不可取的。 (三)教育学的研究对象是“教育现象”或“教育现象及其规律”(简称“现象说”) 改革开放后，在引介前苏联教育学的同时，我国学者也积极进行教育学本土化的工作，并在辩证唯物主义的指引下，对教育学研究对象作出了新的论述：“教育学的研究对象是教育现象及其规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”[9]类似的提法还有：“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律。”[10]这一阶段出版的几部教育学著作基本上都持此类观点。如同前面的前苏联学者的著作一样，这些著作借作为教材之机将其关于教育学研究对象的观点传播开来。不难看出，这一提法比上述“人”和“教育”的提法更为具体，且由于扎根于辩证唯物主义认识论，以透过现象揭示本质和规律为上位概念，赋予了哲学的说明，故被更多学者所认同，至今不乏拥趸，例如：“只有‘现象’才符合作为一门科学的研究对象的前提。科学研究是透过现象揭示事物的本质和规律。教育学的研究也只有以教育过程中发生、发展的种种现象为出发点，对其进行观察和探究才能把握教育的本质和规律。”[11]但是，这一提法仍然存在诸多局限，例如：教育现象的提法排斥了已经存在的形形色色的教育理论，而事实上已有的教育理论也是教育研究的重要对象；把教育规律也作为教育研究的对象似也不妥，教育规律是教育研究的目标，是通过研究而得到的结果，即达到对教育规律的认识，而不是教育研究的直接对象或考察的依据和起点。更为致命的质疑在于，认定教育学研究“教育现象及其规律”，暗示要以经验科学研究去把握“教育”，问题在于教育学本身所陈述的是不是经验科学研究的成果，其中究竟揭示了什么堪称“规律”的规律？[12]这一质疑表面上是规范的教育学和经验的教育学之争，其实质是反映论与生成论的哲学观之争，由此引出了第四种关于研究对象的主张。
