道德与教育是人之为人的两个关键所在。人是教育的产物，道德是教育的前提，不道德的教育不是真正的教育。社会中只有人才需要受教育，也只有人的教育才必须要考虑道德的问题。因为人性“涉及的不是知识和言论，而是品性和行为。”[1]在人的自然的层面上，一个没有道德的人不是真正的人；在社会构成的层面上，一个没有受过任何教育的人也不是真正的人。一个真正的人一定是一个受过教育的且有道德的人，即作为一种理念的“好人”。但在现实生活中，虽然有道德的人总是受过某种教育，但受过教育的人却并不总是有道德的。在人性、道德与教育之间存在错综复杂的关系。由于现代教育过分强化政府的教化意志，而忽略了人的天性秩序，道德如何教育，道德教育何以可能一直是现代教育的难题。 一、道德教育的人性基础 对于道德教育，无论性善说还是性恶说都只是一种假设。真实的人性是复杂的。即便承认人性有善恶的两重性，但对于何为善，何为恶，仍然难以认定。阿伦特在经过修正的平庸的邪恶说中认为，“只有善才是第一性的，邪恶是第二性的，邪恶是缺乏善或是善的丧失。”[2]然而拉罗什福科却认为“我们的德性经常是隐蔽的恶。”[3]我们既无法根据对人性的假设进行道德教育，也无法在道德教育中对人性进行任意的假设。真实的人性既不可能是一块白板，也不可能偏执于任何一端。真正的道德教育必须直面人性本身。人性的自然和谐注定了其内在一定包涵相互矛盾的因子。一个人的天性之中内部的差异与他和其他人之间的外部差异一样大。所以，人性既是双重的又是矛盾的。从人的自然出发，道德教育的价值取向总是使人朝向“好”的方向发展，从实然走向应然，从身体走向灵魂，遵循善避免恶。道德教育的前提不仅仅是相信所有受教育者能够通过教育而避免作恶，而且相信通过教育确实可以使人变得更好，从自然人走向道德人。毕竟“教育基本上是一项道德事业，之所以如此是因为它的目标是改善。它试图让接触它的每个人，老师以及学生，比现在更好。放眼全球，它尽力让这个世界变成一个更好的地方。”[4]P141换言之，教育至少要意味着一个人在接受教育后应该比接受教育前成为一个更好的人。教育如果失去了对于培养好人的热情，失去了对于美好生活的追求，学生也就无法通过教育实现自我的道德成长。 虽然道德是教育的理想，但对道德教育而言，人的自然充满矛盾性和差异性。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德就曾说道：“多数人把快乐等同于善或幸福，所以他们喜欢过享乐的生活，第二种是有德性的生活，第三种是沉思的生活。一般人显然是奴性的，他们宁愿过动物式的生活。不过他们也不是全无道理。”[5]当今的教育恰恰就是基于亚里士多德所说的“一般人”的大众的教育而不再是少数人的教育。除了教育参与者的变化之外，道德教育的理想经常还要面临现实的困境。一方面是人性易变，人本身总是充满了不确定性；另一方面人又不易改变，人性中残留有很多不可教育的方面。所谓“易变”就是人性容易从善变恶，所谓“不易变”是人很难从恶变善。由善变恶是顺着天性，不需要个体特殊的努力；相反，弃恶从善则需要个体持续的努力。“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的警言背后就反映了人的自然的矛盾性。因为现实的社会生活中人总是“以恶小而为之，以善小而不为。”人在实现自我之卓越的过程中，尤其是在德性养成的过程中，总是难以摆脱“西西弗斯”的“魔咒”。稍有松懈人性中的恶就会使德性的追求功亏一篑。遵循善和避免恶经常发生激烈冲突。此外，人的“易变”还表现在，人总是以自我为中心来评价周围世界的好坏。人性的一个根本特征就是高度的主观抽象性和不确定性，偶尔还掺杂有不可揣度的恶意。“人们说某种东西是好是坏，往往说的不是‘它本身’是什么，而是‘它对我’意味着什么，‘我觉得’它好不好。”[6]P16人性中的“易变”与“不易变”看似矛盾，实则又相互统一。因为正是人性的“易变”导致了“不易变”。不过，无论是“易变”还是“不易变”都是人性的根本特征，即人性的双重性和矛盾性。假如人性都像童话故事里描写的那样美好，假如教育对于人性的改变可以像由蛹化蝶那样神奇，教育本身也就失去了存在的意义，道德也就不再是永恒的话题。“人无限膨胀的主观抽象性，无尽的欲望和意志，恰恰是教育所要疗救的现代人的恶疾。”[5]P22道德教育之所以必要就在于人性深处有不可遏制的欲望和作恶的某种冲动。道德教育存在的目的就是要为人提供一种崇高生活的可能性，以道德遏制不道德。 由于教育本身就必须是一项道德的事业，人性既是道德教育难以逃脱的限制，也使人有可能通过道德教育实现自我的完善。“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展。而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”[7]P6对于人而言，道德教育的实施既不能任由人的自然“恣肆汪洋”，也不能“遁天倍情”。道德教育必须要在人的天性秩序和教化意志之间取得平衡。“没有河床的河流不成其为河，那只是恣肆的洪流。但是，只有河床没有流水同样不是河。河既是不断流动和变化的存在，又要始终‘在那里’。”[5]P149人性与道德教育的关系也大致如此。人的自然犹如河床，道德教育则犹如河中的水。没有关于道德的教育，人的自然之河必将干涸；而没有了人的自然，忽略了天性的秩序，道德教育也就不再道德。人的自然规定了道德教育的起点，道德教育的目的则是引导人走向一种可能的道德生活。“道德教育不仅仅成就善，它本身就应该是善的成就。”[8]在这种意义上，教育即道德教育，教育的道德即是道德的教育，不道德的教育只能是一种“伪教育”(Halbbildung)。 无论是教育史还是人类道德史上，人性的复杂都注定成为一个有道德的好人是困难的。人们对于道德是不是可教总是充满争议。古典教育是少数人的教育，对于德性的追求是教育的主旨；现代教育则是大众的教育，知识的传播居于首位。随着教育生活中少数人向多数人看齐，道德教育逐渐趋于平庸，甚至沦为一种规训或统治人的技术。现代社会中由于现代性的高度发达，人的分裂(碎片化)不可避免。现实中人总是随着环境的变化，呈现出不同的自我。“道德教育变成了‘情境道德观’”。[9]P99教育实践中真理与美德，谬误和邪恶也总是同时存在。无论何时，无论何地，人的社会生活中自然而真实的世界背后总是潜在着一个腐败的不道德的社会。现代社会里由于社会力量的强大，单纯的自然状态的人是什么样子渐渐模糊。什么是好的，什么是坏的，什么是对的，什么是错的，不再是一个生活的常识。在道德相对主义和情感主义的影响下，黑与白的界限消失了，一切都变成了“灰色的”。由于人放弃了对于人之卓越的追求，道德的平庸不可避免。在一个道德平庸的时代里，道德教育的可能性愈来愈不确定，美德成为一种偶然，道德成为个人的隐私。现代社会“人的自然及其社会条件，即自然的必然性以及外部条件的偶然性，乃是考察道德世界的不可或缺的基本要素。”[5]P263古典教育以人的自然为基础确保了道德教育是确定的而不是偶然的。现代教育则秉承进步主义、民主主义、乐观主义和技术主义，通过启蒙运动开启了人的理性，通过民主运动拓展了大众教育的权利，但随着学校教育的繁荣，关于人的道德的教育逐渐衰落。“教育成为一个受雇的行业。社会第一次分成为两个阶层——教育者和受教育者。教育的宗旨不再主要是德育，而是智育和美学。”[10]P3在自由与安全的抉择中，现代人选择了安全放弃了自由。在知识与道德的较量中，现代人则放弃了“知识就是美德”的承诺，而是热情拥抱“知识就是力量”的信条。古希腊先哲试图通过教育来培养“好人”的梦想在现代社会彻底破产。
